“La seconde personne, c’est encore la première.”

Louis Aragon, “Avis”, La Révolution surréaliste n° 5, 15 octobre 1925.

Compagnie l’Arpenteur
En attendant le Petit Poucet
de Philippe Dorin
© Mathieu Bonfils (montage)

 

1. Proximités et éloignements : quand les petites différences font perdre ou gagner la voix

Dans Le Corps, la voix, le texte. Arts du langage en langue étrangère (L’Harmattan, “Espaces littéraires”, 2006), Gisèle Pierra propose un bilan théorique d’une longue expérience avec les étudiants qui pose la problématique du “sujet en scène” pour ouvrir ce qu’elle appelle “la voix théâtrale et le chemin poétique” comme “accès esthétique à la parole”. Son ouvrage développe donc une réflexion sur “le corps théâtral entre langues et cultures” et sur “l’inscription esthétique dans la production langagière”. Ces deux moments ouvrant à “une didactique du sujet en langue étrangère”. Je ne peux que comprendre et me mettre dans le mouvement d’une telle problématisation attentive à la voix tant dans les conceptualisations langagières-littéraires que didactiques et maints passages sont d’une grande utilité pour quiconque veut penser-enseigner en FLE comme en FLM ou FLS (ainsi que les domaines sont institutionnalisés). Toutefois, ma propre réflexion depuis mes expériences d’enseignant et de chercheur en anthropologie littéraire et les échanges d’un séminaire qui conjoint une réflexion sur les théories de la littérature et les didactiques comme questions de voix, m’obligent à poser quelques petites différences qui montrent qu’il y a voix et voix, didactique et didactique et didactique.

Je me contente d’un passage central dans l’ouvrage et qui certainement resserre la thèse de Gisèle Pierra dans une formulation déterminante de sa conceptualisation:

La réalisation coopérative de la mise en scène d’une oeuvre dans la langue étrangère a permis de ne jamais objectiver la parole en la décontextualisant, ce qui reviendrait à la rendre irréelle. Ainsi, ce sont toujours des sujets qui se parlent entre eux ou qui dialoguent avec des oeuvres, qui créent le productions langagières de cette situation expressive précise. (p. 168)

Là encore, le mouvement semble dessiner une conceptualisation attentive à la voix comme mouvement de la parole dans le langage (rythme-sujet) et  comme transsubjectivation (passage de sujet). Mais ce mouvement de conceptualisation opère un retournement qui le fait retrouver les vieux schèmes du sujet, du langage et de la poésie (ou théâtre…). En effet, si la pragmatique du langage comme activité dans et par le langage (un poème ne dit pas, il fait) semble bien engagée par la première phrase, la seconde fait revenir un “sujet” qui ne répond pas à une telle pragmatique : sujet de l’expression qui pose un sujet antérieur à l’activité langagière-théâtrale, à la voix qui trouve son sujet-relation, ses sujets du poème-théâtre. Il s’agit bien du “vieux” sujet créateur qui nous joue la fiction du “dialogue avec des oeuvres” et d’un inter-sujet qui pose des sujets comme termes avant la relation. Aussi, la contextualisation qu’introduisait la première phrase est-elle dorénavant piégée comme contexte qui prime sur l’invention-situation et non l’inverse et donc comme primat d’un sujet hors langage, hors oeuvre continuée quoiqu’en souhaite ou espère le mouvement généreux de la proposition. Dans ces conditions la voix est bel et bien l’expression (le transport) et non l’invention (le rapport) d’un sujet, la mise en relation de termes (sujets, oeuvres) et non leur invention continuée dans et par la voix-relation.

Second exemple de proximité et d’éloignement avec l’ouvrage qui vient de paraître : Didactique du français langue étrangère par la pratique théâtrale (Université de Savoie, “Langages”, 2013). Comment ne pas apprécier les nombreuses propositions faites tout àau long de cet ouvrage quand on sait l’importance de la théâtralité du langage dans les discours et par conséquent la nécessaire inclusion des théâtralisations avec les oeuvres littéraires en situation scolaire. On aperçoit toutefois dès l’introduction que le saut reste à faire d’une interdisciplinarité de bon aloi (“permettre de dialoguer et de faire jouer ensemble leur expérience” aux “intervenants de ces différents champs”, “à la croisée des disciplines”: “didactique des langues-cultures, études théâtrales, littérature”, p. 16-17) à une conceptualisation qui, avec la voix, oblige à considérer dans et par tout le langage et le tout du langage une théâtralité à l’oeuvre. C’est ce que réitère les extraits pris presque au hasard dans l’ouvrage :

(…) considérant que la scène théâtrale offre un espace de fluidité pour les langues et les cultures, qu’apprendre une autre langue, c’est aussi travailler à se connaître pour s’ouvrir à l’autre, et que le théâtre en français permet tout autant “de dire que de se dire” (Note de bas de page : I. Bernard, “Pratique théâtrale et insécurité linguistique : un exemple d’enseignement du FLE en Jordanie”, Synergie Algérie n° 10, 2010, p. 227-228), p. 44.

Les verbes pronominalisés, certes, soulignent les mouvements de subjectivation qu’une telle activité inclut, dans et par le langage comme corps-langage. Toutefois, la (trans-subjectivation semble ici encore prise dans un mouvement expressif qui réduit la théâtralité à une mise en forme comme extériorisation (“s’ouvrir à l’autre”) qui dualise l’activité langagière dans des allers et retours plus pris par les termes que par la relation : le moi (“se connaître”, voir p. 112) et l’autre.

Cette dichotomisation est explicitement écrite par Gisèle Pierra dans ce même collectif quand elle écrit ceci:

Le naturel et la fraîcheur qui découlent de cette amorce du travail apprennent à ne pas jouer le sens du texte mais à être joué par lui, en lui donnant du corps et de la voix, c’est-à-dire en vivant l’expérience de la relation avec le texte et avec l’autre sans le moindre surjeu. (p. 53)

Comment ne pas acquiescer au mouvement de cette proposition qui malheureusement réitère des dualismes dont j’ai peur qu’il ne rendent la situation injouable didactiquement : dualisme du texte et du sens, dualisme du corps et de la voix, dualisme du sujet et de l’objet (texte), dualisme du moi et de l’autre… et plus loin, dualisme du “cours de langue” et du “cours de théâtre” même si l’on espère qu’ils “se rencontrent” ! Ce dualisme généralisé, qui défait insidieusement le continu poème-théâtre-voix-corps-langage-discours et donc oralité-théâtralité-écriture-rythme-relation, trouve sa formulation magistrale quand à la fin d’un article qui veut traiter de “la puissance de la voix”, on est mis en demeure de “réévaluer l’implication de l’ancrage du discours dans le sensible et le corporel”‘ et “d’accepter que la voix est signifiante au-delà de ce qu’elle dit” (p. 74). C’est cet “au-delà” qui, une fois franchi, sépare à nouveau, à contre-intention, ce qu’on voulait conjoindre…

La voix est justement au plus près de ce qu’elle dit : elle est ce qu’elle dit parce qu’elle fait ce qu’elle dit et qu’elle dit ce qu’elle fait. C’est une activité et non une essence, c’est un continu sujet-corps-société-langage et non un au-delà…

2. Pour un parcours en poétique de la voix en théories et didactiques avec les oeuvres littéraires

Dans ce séminaire, partis du rythme, nous avons été conduits à y adjoindre des conceptualisations adjacentes et toutes concomitantes concernant le sujet (comme subjectivation dans et par le langage), le discours (comme je-ici-maintenant d’une trans-subjectivation dialogique), les gestes (comme activités d’un corps-langage), le corps et le langage, c’est-à-dire l’articulation consubstantielle de deux notions : voix et relation (relation de voix, voix en relation) dans et par leur pluralité interne et externe, et dans et par leur continu empirique et théorique (relation de relation ou racontage de liens et liaison des racontages ; voix dans la voix et voix de voix). Voir les billets de la catégorie…

De la voix au poème et du poème à la voix, nous avons pu percevoir comment les deux conceptualisations s’envisagent au cœur d’une critique des œuvres en inventant des poétiques et des didactiques par le travail des historicités engagés chaque fois par chacun (individu et groupe).

Notre séminaire a montré la nécessaire articulation des didactiques et des poétiques comme théories de la littérature : les deux accompagnant les œuvres dans les lectures-écritures comme réénonciations. Cela demande de préciser quelques lignes de réflexion pratique pour le professeur avec la voix :

–       application vs. interaction (conceptualisation, essai)

loin d’une conception applicationniste, l’articulation n’est pas ante ni post mais au cœur des réénonciations comme processus de conceptualisation sous la forme d’essais où pratiques et théories s’associent ;

–       notion, compétence vs. voix (œuvre continuée, réénonciation)

on ne peut concevoir une didactique, pas plus une théorie, qui partirait de notion ou compétence arrêtées avant quelque essai de voix dans et par les œuvres continuées en réénonciations ;

–       progression vs. relation (parcours raconté) :

tant les didactiques que les théories se conçoivent généralement en progression assurées de leurs termes (notions comme repères et ) sans considération des points de vue, passages et reprises qui ouvrent à des relations –non seulement des échanges mais des racontages comme passages d’expériences-relations

–       maîtrise vs. essai (reprises de lecture-écriture)

la didactique sans la poétique se confine dans la visée de la maîtrise et la poétique sans la didactique pourrait réduire toute expérience à l’impossibilité de la maîtrise quand il s’agit de concevoir des reprises delecture-écriture qui ouvrent à des essais de réénonciations où chacun fait œuvre avec les œuvres – personne d’autre ne pouvant faire à sa place ce travail d’historicisation qui engage la transsubjectivation infinie qu’ouvre une œuvre.

Suivent quelques canevas de séquences avec les œuvres, canevas général d’abord puis particuliers ensuite.

Quelques lignes de pratique réflexive pour la classe avec la voix :

–       raconter sa lecture non pour la vérifier mais pour la construire à sa manière : anthologies, citations montées, parcours explicitées, échelles lexicales hiérarchisées… autant de manières de traverser une œuvre dans les conditions de son mode de lire ;

–       vivre sa lecture non pour rendre un texte expressif ou exprimer ce que le texte retiendrait mais pour vivre au plus présent le présent du texte, sa voix : petits essais de scènes de voix et autres re-citations pour que les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ;

–       écrire sa lecture non pour évaluer des connaissances mais pour organiser les connaissances construites dans et par la lecture sous la forme de courts ;

–       poursuivre sa lecture en écriture continuée dans les voix inaudibles qu’on masque pour entendre sa voix ou ses voix dans sa voix masquée.

Deux directions avec ces lignes :

–       lecture magistrale intégrale accompagnée par une petite bibliothèque ouverte incluant films, spectacles vivants… où chaque œuvre entraîne les fils d’autres œuvres à l’infini ;

–       moments réflexifs continus aux activités et moments discontinus pour organiser les controverses et dessiner les parcours… où chaque moments expérientiels se construits comme moments réflexifs

Essais pour lire quelques œuvres avec les élèves en empruntant ces lignes de pratique réflexive:

–       Les très hauts (Jean-Luc Parant)

Continuer la boulimie comme tourne des mots : la litanie des yeux :

• liste lexicale hiérarchisée sur un « chapitre » ;
• écrire le texte sur une boule et lire à voix haute ;
• petit documentaire cosmographique sur un « chapitre » ;
• fabriquer des boules qui se parlent…

 

–       Le Cahier d’un retour au pays natal (Aimé Césaire)

Continuer la voix écorchée dans ses cris (« Mais qui tourne ma voix ? qui écorche ma voix », p. 31)

• Lister hiérarchiquement les mots d’un champ lexical dans une séquence du plus facile au plus difficile
• Mettre en voix des énumérations litaniques (ex. : p. 52-53) ;
• Réaliser de petits documentaires avec des citations commentées sur les thématiques de son choix (vie aux Antilles, racisme, négritude, végétation tropicale…)
• Donner la parole à des sans-voix du texte : exemple avec « un soir, dans un tramway en face de moi, un nègre » (p. 40)

 

–       Le polygone étoilé (Kateb Yacine)

Continuer le vertige des relations (récits et liaisons)

• Sur une ou plusieurs séquences, faire la liste lexicale hiérarchisée des personnages ou des lieux ;
• Choisir un passage et le raconter sur le ton du conte (ex. : 29-33) ou un autre et le mettre en scène dans sa théâtralité (ex. : 92-94)
• Réaliser un petit documentaire sur la condition ouvrière, le voyage de Lakhdar…
• Ajouter des personnages aux « dialogues-monologues » (ex. : p. 114-115)

 

–       Le Livre d’El (Caroline Sagot Duvauroux)

Continuer le poème de l’appel (adresse et répons)

• Lire à voix haute les passages « illisibles » ; enregistrer ; jouer dans un espace ;
• Prendre un « chapitre » et lister hiérarchiquement les personnages ;
• Ecrire avec des citations commentées un « traité de la voix » ou une « pratique du silence » » ou un « essai sur la douleur » ou… ;
• Dans un article de la presse sportive, glisser les remarques intimes du journaliste (choisir un sport).

 

Pour aller plus loin ou avec d’autres oeuvres, on peut lire :

– les billets de ce carnet sous l’intitulé “expériences” : http://littecol.hypotheses.org/category/experiences

– quelques articles en version pdf : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3-page-79.htm

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm