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La voix, le sujet (subjectivation vs. subjectivisme) : Emaz en “noyau d’énergie”

Comment dissocier subjectivisme et subjectivation ? Faut-il reconsidérer l’interprétation littéraire en situation didactique ?

Très souvent le retour du sujet dans les études littéraires et didactiques conduit à la confusion des deux notions. Certainement proches, elles demandent toutefois à être dissociées car, du point de vue de la littérature et du point de vue de la didactique de la littérature, on risque de confondre lecture subjective qui présuppose la rencontre de deux sujets déjà constitués (l’auteur, le lecteur voire les lecteurs et on parlera de “communauté interprétative”, par exemple) et subjectivation qui demande de penser la relation du point de vue d’une anthropologie du langage où du sujet s’invente dans et par la relation (je-tu), c’est-à-dire l’historicité continuée d’une transsubjectivation, l’oralité infinie d’une écriture-lecture, la spécificité d’une relation-poème ininterrompue. Il semble bien qu’il faille sortir de l’impasse que constitue la notion didactisée d’interprétation qui fait croire à un retour du sujet quand, dans les faits, elle l’assigne à une communauté voire à une autorité, et défait les tentatives les plus sérieuses pour que l’élève s’engage dans le rythme du texte, dans la relation littéraire.

Antoine Emaz lisant à la bibliothèque d’Angers photographié par François Bon

Pour aborder ce problème, je m’appuierai sur quelques extraits  pris au quatorzième chapitre de Critique du rythme d’Henri Meschonnic et sur deux travaux en didactique du français:

– un texte de Jean-Louis Chiss, “Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3” paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144);

– un texte, « Vers le sujet du poème dans les lectures/écritures », que j’ai écrit pour un colloque puis publié dans la revue Le français aujourd’hui 2/2006 (n° 153), p. 53-59.

1. Lecture de Henri Meschonnic, “Critique de l’anthropologie du rythme” (Critique du rythme, Lagrasse, Verdier, “Poche”, 1982, p. 643-702).

Meschonnic rappelle, dans ce qui fait un chapitre qui justifie pleinement le sous-titre de son maître ouvrage, que “la recherche du discours est la constante qui passe à travers toute la critique du rythme” (645) et précise qu’ il ne “s’agit de rien d’autre que de l’enjeu et de la stratégie de l’historicité” (ibid.). Discours et historicité impliquent alors “une anthropologie du corps et du langage ensemble, intégrés, du corps individuel qui est un corps social” (ibid.): “C’est vers ce corps-langage que tend la critique du rythme” (ibid.).

Une affirmation forte fonde ce projet anthropologique:

Le rythme est commun au langage et au corps. Chacun des trois est social. (651)

Meschonnic passe alors en revue des conceptions qui à un moment ou un autre vont défaire le continu rythmique du corps, du langage et de la société : physiologisme, métaphorisation, esthétisation et, en général, les déshistoricisations qui toujours mythologisent. Aussi, rappelle-t-il que: “La voix, non la respiration, est la matière de l’oralité” (660) en précisant que “la voix ne porte pas seulement du sens. Elle est matière de sens elle-même, et cible de sens” (ibid.).

De longs développements interrogent la théorie du langage de la psychanalyse (de Lacan à Kristeva, par exemple). Meschonnic propose un critère d’évaluation: “C’est toujours ce qui est dit du langage qui détermine ce qui est dit du corps, ce qui est dit du corps qui parle le plus du langage. Cette interaction est politique et poétique” (668). Aussi faut-il dissocier décisivement les “fonctionnements-origine” et les “fonctionnements-histoire” (671). Aussi, “pour la poétique le rythme est l’activité d’un texte par laquelle un mode de signifier découvre un mode de sujet” (674). Il ne faudrait donc pas confondre l’oeuvre et ses commentaires: “La littérature n’est en rien constituée de ce qui se dit ou s’écrit sur la littérature. Pour paraphraser Marina Tsvetaïeva, la littérature est faite par des spécialistes de la vie. Les discours qui viennent dessus sont faits par les spécialistes de la littérature” (678). Par conséquent, ajoute Meschonnic pour conclure ses observations des discours de la psychanalyse sur la littérature et la voix, se pose un problème épistémologique :

Entre la poétique et la psychanalyse se pose un problème de relation. Ou rapport, ou transport. On a constaté jusqu’ici des variétés de transport. Seul le rapport est une relation critique. Aussi ne s’agit-il ici ni d’accepter ni de refuser les concepts de la psychanalyse. Ils valent pour elle; Je n’y suis pas. Je ne fais qu’élargir le principe de Wittgenstein : la poésie doit se soucier d’elle-même. Mais, successivement, après l’inclusion de la poétique dans la linguistique, il y a eu l’inclusion de la poétique dans la psychanalyse.

La critique a ici à analyser des stratégies qui tendent à confondre individu et sujet (sjet de l’énonciation, du discours), subjectivité et subjectivisme, subjectivité et psychologisme, subjectivité et individualisme, subjectivité et unité du sujet. Linguistiquement, la subjectivité est la condition du discours, le dialogisme même. Le rythme est ce qui tient et ce qui montre le sujet. La littérature n’advient que s’il y a hyper-subjectivité, pour qu’il y ait trans-subjectivité. Pour que le sujet de l’énonciation soit sujet de ré-énonciation, de trans-énonciation, il faut qu’il soit un trans-sujet, qu’il y ait, selon l’expression d’André Green, un “trans-narcissisme”. Il porte à la puissance de système d’un discours le je linguistique. Il réalise l’anonymat du je, pronom trans-personnel qui porte que tout sujet vaut un autre sujet. Par quoi, après quoi apparaissent archaïques les sacralisations du sujet de l’écriture, le privilège dénoncé par Groethuysen du philosophe et du poète vis-à-vis de l’homme du commun, et du langage ordinaire.  (678)

S’en suit une critique de Jean Bellemin-Noël (Psychanalyse et littérature, PUF, 1978) et de Julia Kristeva. Pour conclure avec la psychanalyse que la poétique cherche à ne pas “manquer des sémantiques de la valeur qui échappent au signe. Pour lesquelles la poétique a beaucoup appris de la psychanalyse – la pluralité des logiques, l’importance d ela dénégation” (686).

Le chapitre se termine par l’examen de la théorie de Marcel Jousse (L’Anthropologie du geste, Gallimard, 1975, 1978), “l’inventeur d’une anthropologie du rythme” (686), auquel Meschonnic reproche toutefois le fait que “sa théorie du langage atteint gravement sa théorie du rythme” (687). Il lui reconnaît la force théorique de donner toute sa place au “geste” (“il a été un des premiers à réagir contre une linguistique de l’écrit seulement”) mais, ajoute-t-il, “sa stratégie a été une stratégie de la religion, de l’Evangile (…) au moins autant que de la science” (687). Et Jousse aurait progressivement abandonné la linguistique du geste pour une psychologie du geste, et l’anthropologie historique pour un biologisme. Malgré une attention forte à “la corporalité du rythme” (690), Jousse fait “l’erreur majeure” d’opposer poésie et oralité car “il met une esthétisation” à la poésie, “un art d’agrément” (690-691). Aussi, “ce qui est donné au geste est retiré à l’historicité du langage, chez Jousse” (692). Recherche de l’origine et non du fonctionnement, étymologisme, nostalgie et primitivisme font les impasses de cette démarche ethnologique qui se fond dans les mythes (du paysan, d’un christianisme primitif, de paroles premières…). Conclusion de Meschonnic vers une anthropologie historique du rythme:

L’anthropologie (de Jousse) reste tenue par un dualisme qui fait essentiellement l’objet de la critique de l’anthropologie. Non plus opposer nature et culture comme les deux faces du signe anthropologique. Mais intégrer le rythme et le sens, le geste et le langage dans une même historicité. Qui est toujours une socialité. Même et précisément quand elle est individuelle, personnelle. Même quand il est une nature, le rythme est une histoire. En faire une nature contre l’histoire est une erreur que montre la théorie du langage qu’elle entraîne nécessairement. A la théorie du langage d’historiciser le corps. Partant du corps, on oublie qu’étant dans le langage, ne serait-ce que pour en parler, on est déjà dans l’histoire. (700)

 

2. Lecture de Jean-Louis Chiss, “Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3” paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144).

En 2004, Jean-Louis Chiss tente de faire le point sur les nouveaux programmes pour l’école de 2002 qui y introduisaient la lecture littéraire et pose l’hypothèse que “c’est la constance du paradigme interprétatif qui prévaut à travers une multiplicité de formulations” (133). Aussi veut-il “s’interroger sur une prégnance à l’évidence hautement significative d’une orientaiton épistémologique” et il veut “savoir quels “contenus” nourrissent cette orientation et ce à quoi elle s’oppose de manière implicite ou explicite” (ibid.).

Il observe la figure centrale du lecteur dans le dispositif didactique suggéré et “la conception de la littérature qu’il induit, celle-ci étant clairement marquée par l’esthétique de la réception et les théories herméneutiques de la textualité et de la lecture” (la note qui suit est la suivante: “L’herméneutique, initiée par le philosophe allemand Gadamer, propose une théorie de l’intelligibilité des oeuvres et du monde; le philosophe français P. Ricoeur constitue une référence pou rla pensée du récit en particulier et les théoriciens allemands de la réception des oeuvres, W. Iser ou H.R. Jauss, ont apporté des contributions aux conceptions de la lecture”, 135). Chiss pointe une première contradiction entre la volonté de former un lecteur attentif aux ruses du texte et celle de ne pas l’obliger à explorer celui-ci jusque dans ses détails… Ce qui lui fait émettre l’hypothèse suivante:

Sans doute faut-il rapporter ces tensions perceptibles dans les textes officiels à la polysémie constitutive du terme “interprétation” impliquant une minoration de fait du terme “compréhension” et à la situation de “réactivité” des programmes face aux instructions pour l’école primaire de 1995 et pour le collège de 1996-1998. En réalité, il faut prendre en compte, dans les deux cas, la nouveauté que constitue l’apparition concomitante de “la lecture littéraire” et du concept d’ “interprétation”. (136)

Chiss situe cette nouvelle configuration programmatique dans une réaction à “l’épistémologie structuraliste” ainsi “corrigée au collège par une orientation rhétorique (avec l’accent mis sur le discours) comme elle se trouve congédiée au cycle 3 par la matrice herméneutique (avec la prévalence de cette notion d’interprétation” (137).  Ce qui constitue pour lui une double transposition didactique : des théories des sciences du langage au collège et de la pédagogie du secondaire vers l’école primaire. Chiss note alors les enjeux de la conception de l’interprétation littéraire entre l’opposition au sens littéral dans la tradition théologique et la construction d’un habitus culturel introduisant dans une communauté lectorale interprétative alors même que s’y juxtaposent des conceptions courantes comme celle d’une immanence du sens opposée aux échanges d’opinions et de goûts… Aussi, Chiss se demande-t-il s’il ne s’agit pas “d’entendre autrement “interprétation” comme l’appropriation par chaque élève du contenu du texte dans une démarche d’ingestion, d’intériorisation” (138-139). L’interprétation deviendrait une composante d ela compréhension, qui la doissocierait de l’appréciation et qui recouvrirait “la perception du sens global, la synthèse, l’assimilation” (ibid.). Chiss rappelle alors les travaux de David Olson . Lequel rappelait que “le vieux sens du verbe interpréter, révéler le sens, est proche du verbe comprendre” (L‘Univers de l’écrit. Comment la culture écrite donne forme à la pensée, 1994, Retz, 1998, 139). Chiss pointe la contradiction chez ce théoricien entre une recherche de “l’intention de l’auteur” par le lecteur, alors même que ce dernier cherche à dire ce qu’il pense du texte : compréhension et interprétation se recouvrent et se dissocient sans cesse dans un “jeu” “de l’exécution à la création” (142).

Aussi, pour Chiss, cette mise en avant de l’interprétation “pose d’autant plus question finalement qu’elle n’est pas situéeexplicitement vis-à-vis de la notion de compréhension” (142) et conclut ainsi: “L’origine multiple des difficultés de compréhension des textes écrits constitue un sujet d’investigation et de préoccupation auquel l’inflation de la notion d’interprétation ajoute un facteur de complexité… et de trouble” (143). Conclusion en forme de question :

S’il s’agit d’osciller – pas seulement au cycle 3 mais au-delà – entre la littérature comme réservoir de références culturelles, comme prétexte à débats (support pour l’expression de jugements préconstruits sur le monde), comme “jeu de société” en forme de résolution d’énigmes (version herméneutique de la “résolution de problème” cognitiviste), ne court-on pas le risque d’oublier qu’il s’agit de penser la littérature comme unité du dire et du vivre en montrant le travail dans le langage, la solidarité de la forme et du sens? Certes, il est difficile de se frayer un chemin entre les risques symétriques du textualisme et du culturalisme (littéralisme et relativisme), du structuralisme et de l’herméneutique, du formalisme et du bavardage. Et les tensions que la notion d’interprétation entraîne sont bien réelles. Il ne s’agit pas de reprocher au programmes de 2002 leur “ambition” sauf à argumenter scientifiquement l’impossibilité pour des élèves de 8 à 10 ans de satisfaire aux tâches qui sont prescrites. Ce qui est en question, c’est le caractère heuristique de la notion d’interprétation dans la trajectoire de l’apprentissage continué de la lecture (d’où la question ouverte de l’articulation avec les programmes de collège en particulier). Aidera-t-elle vraiment les enseignants à construire la représentation la plus claire possible de ce qu’on peut réputer enseignable. (144)

3. Je ne peux qu’acquiescer à ce que suggère Chiss : il semble nécessaire d’abandonner la notion d’interprétation et de lui préférer ce que j’ai tenté de proposer, dans le même contexte de discussion didactique, un dispositif d’accompagnement et non d’interprétation des textes littéraires et de leurs lectures. C’est à cette adresse : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm (N.B. : sur Gabrielle Vincent dont ile st question dans cet article, on peut lire: http://littecol.hypotheses.org/201). On peut aussi lire “Enseigner la littérature à l’école : ni expliquer, ni simplifier, faire oeuvre(s)” en ligne à cette adresse : http://littecol.hypotheses.org/98

D’autres références pour discuter tout ce qui précède :

Lidil, revue de linguistique et de didactique des langues n° 33 (“La réception des textes littéraires”), 2006. En ligne : http://lidil.revues.org/8 (Un numéro de revue qui s’interroge du point de vue de la réception – ce qui n’est pas ici notre conception puisque nous lui opposons la relation.)

Un site sur Marcel Jousse (1886-1961) : http://www.marceljousse.com/index.php

Travaux et poursuites (avec Antoine Emaz) :

Une voix. Bien sûr qu’elle se forme au travers des livres lus, même si on ne voit pas forcément l’apport de tel ou tel. Mais elle se forme au moins autant par la pratique personnelle, longue patiente, usante. Je ne dis pas un exercice en vue d’améliorer tel ou tel aspect, je dis bien pratique pure et simple, feuilles noircies à n’en plus finir. Au cours de ce travail de fond, ce qui doit tomber tombe, ce qui doit rester reste, ce qui doit naître naît.

(Extrait de Antoine Emaz, Cambouis, Seuil, 2009, p. 153)

Après avoir écouté l’enregistrement d’une lecture d’extraits de Cambouis (ci-dessous) et lu le passage ci-dessus : 

1. Chercher à caractériser, le plus précisément possible, cette voix dans ses insistances – ou son régime de l’insistance.

2. Peut-on parler d’un corps-langage comme d’un “noyau d’énergie” (Cambouis, p. 171) et comment l’accompagner dans des activités pédagogiques ? Tenter d’établir trois ou quatre activités avec le petit extrait ci-dessus en évitant de séparer le lexique, la syntaxe, la prosodie mais en permettant de vérifier ce qui justement en fait un “noyau d’énergie”, une voix. 

3. Comment, dans une situation didactique, comprenez vous que “seul le rapport est une relation critique” (Meschonnic, 678 – voir ci-dessus le passage dont est extrait cette citation) et non le transport – reprenez les propositions que vous avez faites pour accompagner le travail d’Emaz ?

 

 

Au-delà de la banlieue il y a les hommes libres : pas de politique sans poétique

Seuls les hommes libres sont très reconnaissants les uns à l’égard des autres.

Spinoza, Ethique, 4e partie, prop. 71

Il me semble qu’au-delà du surréalisme il y a quelque chose de très mystérieux à réduire, au-delà de l’automatisme il y a le délibéré, au-delà de la poésie il y a le poème, au-delà de la poésie subie il y a la poésie imposée, au-delà de la poésie libre il y a le poète libre.

Robert Desnos, « Réflexions sur la poésie » dans Œuvres, « Quarto », Gallimard, p. 1204.

 

Pour gagner mes banlieues, celles qui vont ici m’intéresser, car nous le savons, la multiplicité, du moins la pluralité y est une exigence à travailler sans cesse, sous peine de succomber aux discours homogénéisants, discours pas forcément médiatiques, aussi bien savants… donc pour gagner mes banlieues, un peu comme on prend le RER, il faut partir de loin, l’éloignement est de rigueur puisque, ne l’oublions pas, nous mettons presque autant de temps pour aller de Paris à Cergy que de Paris à Lille, voire Bruxelles ou Londres quand le RER ne s’interrompt pas momentanément et alors il nous faut encore plus de temps. Gagner mes banlieues, même si on croit y vivre, y habiter, c’est mon cas, n’est jamais une possession, un savoir établi, une assurance presque tous risques ; gagner mes banlieues est une invention quotidienne et c’est d’abord un combat dans et par le langage ; gagner mes banlieues est une aventure relationnelle dans sa solitude même, une histoire singulière qui implique autant d’histoires que de rencontres, autant de relation que d’individuation. S’il y a un trajet à faire pour gagner les banlieues de la vie, comme disait Tsvétaïeva, et alors chacun est en charge de telles banlieues, c’est bien le trajet, trajet de vie, qui mène du mythe à l’histoire, de la métrique au rythme, de la communication à la relation, de la poésie aux poèmes. Oui, les banlieues de la vie demande un décentrement, pour le moins un mouvement, une relation, il faudrait dire beaucoup… Je vous en propose trois, ce sera insuffisant : un avec Benveniste, un avec un poète contemporain et je finirai par un déplacement baudelairien.

 

1. Avec Benveniste et Reverdy

from-ghettoes-to-galaxies.blogspot.com

Si je cherche mes banlieues, c’est pour mieux trouver ma cité, l’inventer chaque jour. Dans les mélanges offerts à Claude Lévi-Strauss à l’occasion de son 60e anniversaire et sous le titre choisi pas Jean Pouillon et Pierre Maranda, Echanges et communications, Émile Benveniste proposait de réfléchir aux « deux modèles linguistiques de la cité ». Cette contribution est depuis 1974 – fêtons ses trente ans ! – offerte  à ses lecteurs comme le dernier des Problèmes de linguistique générale[1]. Je retiendrai simplement dans un premier temps la proposition heuristique que suggère Benveniste :

La manière dont se configure dans la langue ce rapport notionnel [de dérivation de cité à citoyen] évoquera dans le champ des réalités sociales la possibilité (c’est tout ce que je veux dire a priori) d’une situation parallèle.

Cette proposition modeste est bien évidemment d’une ambition remarquable : repenser le rapport langue-société, ne plus le réduire à « la vue traditionnelle de la langue ‘miroir’ de la société » qui conduit à « une sorte d’inventaire lexicologique de la culture » mais bien à le comprendre dans la considération du fait que « la langue interprète la société » et que « la société est l’interprété par excellence de la langue », ainsi que le même Benveniste le suggère dans un autre article publié la même année que celui qui nous intéresse[2].

Première proposition de Benveniste, faire dériver civitas de civis c’est repenser le sens, si ce n’est la traduction, de civis, du moins le considérer comme « un terme de valeur réciproque » : plus que « citoyen », le civis est « concitoyen ». Aussi puisque « la caractéristique commune est la construction de civis avec un pronom possessif : civis meus », il « ne peut signifier autre chose que ‘mon concitoyen’ ». Et aux « emplois contextuels », il faut ajouter, précise Benveniste, « la relation paradigmatique où il s’oppose à hostis » : « ce sont deux termes polaires, l’un et l’autre mutuels : on est civis d’un autre civis ». Par conséquent, civitas, dérivé abstrait « désignera ‘l’ensemble des cives’ ». Seconde proposition de Benveniste : en grec, « cette même relation » est inversée puisqu’« on part du nom de l’institution ou du groupement pour former celui du membre ou du participant. […] et cette particularité met en lumière la différence des deux modèles ». Ce modèle linguistique pratiquement généralisable en latin pose que les associés font l’association ou, rappelle Benveniste pour l’ancien français, compagne au sens de compagnie vient de compain. Alors que le modèle grec est inverse : polîtes vient de polis :

MODÈLE LATIN MODÈLE GREC

civitas polis

↑ ↓

civis polites

Dans le modèle latin, le terme primaire est celui qui qualifie l’homme en une certaine relation mutuelle, civis. Il a engendré le dérivé abstrait civitas, nom de collectivité.

Dans le modèle grec, le terme primaire est celui de l’entité abstraite polis. Il a engendré le dérivé polités, désignant le participant humain.

Ces deux notions, civitas et polis, si voisines, pareilles et pour ainsi dire interchangeables dans la représentation qu’en donne l’humanisme traditionnel, se construisent en réalité à l’inverse l’une de l’autre. Cette conclusion, fruit d’une analyse interne, devrait être le point de départ d’une nouvelle étude comparée des institutions mêmes.

Benveniste semble conclure comme à regret : « aujourd’hui dans le vocabulaire des langues occidentales et de celles qui appartiennent à la même aire, c’est le modèle grec qui a prévalu. […] Un binôme nouveau cité : citoyen a succédé au binôme inverse latin civis : civitas. » Comme tous ses « problèmes », celui-ci est maintenu dans un programme de recherche qui nous échoit : « toute l’histoire lexicale et conceptuelle de la pensée politique est encore à découvrir ». On peut alors saisir une suggestion forte à partir de ce problème de Benveniste : « qualifier l’homme en une certaine relation mutuelle » demande à chacun de trouver autant sa banlieue que sa cité dans une concitoyenneté à inventer chaque jour.

Mais alors pourquoi ce détour terminologique ? Mon hypothèse ici est que c’est le poème qui, au cœur du langage, est cet engagement, ce qui oblige, ce qui opère cette qualification de l’homme en une certaine relation mutuelle. S’il n’est pas le seul, il est celui qui augmente décisivement, voire fonde, la liberté dans le mouvement relationnel quand plus souvent c’est l’entité abstraite qui est convoquée pour assigner, identifier les termes, pour disqualifier les banlieues de la vie, les cités qui s’inventent chaque jour, il faudrait dire les concitoyennetés… Or, le poème est pris dans une configuration qui fait qu’il n’advient pas sans un combat, sans quelque effort critique : l’instrumentalisation de la poésie dans son opposition à l’ordinaire empêche de lire, d’écouter le poème comme discours et le poème dans les discours, en mots encore plus simple, le poème comme vie et le poème dans la vie. Comme disait Reverdy contre toutes les sacralisations qui sont des instrumentalisations[3] :

Rien ne sera jamais définitivement dit tant que l’homme aura besoin de s’exprimer pour vivre. […] ce qui importe ce sera la façon de le dire. En effet, pour si étrange que cela puisse paraître, ce sera la façon particulière de dire une chose très simple et très commune qui ira la porter au plus secret, au plus caché, au plus intime d’un autre et produira le choc. Car le choc poétique n’est pas de même nature que celui des idées qui nous apprennent et nous apportent du dehors quelque chose que nous ignorions ; il est une révélation d’une chose que nous portons obscurément en nous et pour laquelle il ne nous manquait que la meilleure expression pour nous la dire à nous-mêmes. Cette expression parfaite donnée par le poète, nous nous l’approprions, elle sera désormais l’expression de notre propre sentiment qui l’épouse.

Et Reverdy prend pour un exemple, « en dehors de tout sublime, dans la banalité la plus grande et même dans la vulgarité la plus scabreuse », les deux premiers vers du « cœur volé » de Rimbaud : « Mon triste cœur bave à la poupe/ Mon cœur est plein de caporal ». L’expérience évoquée concerne « quiconque » mais pour que l’humain soit commun dans et par le langage, il ne suffit pas, dit Reverdy, « de s’entendre plus ou mains approximativement sur les choses, il faut pénétrer l’homme, et pour y pénétrer sans équivoque, quitte à ce que ce soit rarement, il faut y pénétrer avec sa forme de penser, de sentir et y apporter la chose modelée à cette forme-là. Si elle y entre, elle y sera pour toujours. Pour toujours parce qu’elle aura trouvé dans l’autre la place exacte qu’il lui fallait pour se loger ». Le sujet du poème n’est vraiment sujet, c’est-à-dire activité subjectivante, que d’être autre radicalement. C’est la définition du poème par sa valeur en discours: une identité gagnée par l’altérité, une individuation toujours possible dans et par une relation toujours vive, une banlieue trouvée par une concitoyenneté qui se mesure à sa poétique, à son attention au langage, c’est-à-dire aux subjectivations qui l’engagent dans et par le langage mêlant dans un seul problème individuation et socialités. Le poème comme passeur de reconnaissance(s) infinie(s).

2. Inventer une reconnaissance

Contrairement à ce qu’on aurait tendance à faire avec les meilleures intentions, se servir de la poésie comme mieux-disant social, culturel, que ce soit dans les modèles de l’expressivité ou de l’objectivité, dans les modalités du ludique ou du politique, du désenchantement ou du réenchantement… bref, faire lire/dire/écrire de la poésie aux élèves, je me propose de lire le poème d’un professeur. Donc, un poème contemporain qui invente les banlieues de la vie comme concitoyenneté dans et par le langage et, en l’occurrence, la relation professeur/élève. Pris à un livre de poèmes publié dans une édition d’emblée trilingue (français, allemand, arabe)[4], c’est le texte d’un professeur de collège qui, dit-il, mais c’est une autre question, parle pour la première fois, dans son travail de poète, de son métier : une élève est affectée dans sa classe de troisième, elle est « primo-arrivante », selon les termes officiels.

 

Je ne

 

I.

une voix

«je

ne»

visage comme retourné dedans

une peau morte laissée en face

devant la porte c’était

un bout de voix même pas

une révolte ou bien

elle était plus loin

serrée

à ce moment c’était

plus lourd

comme un mur comme

forcer pour accoucher sans pouvoir

dans l’autre langue donc

non

sans violence ou

tournée vers soi d’abord

niant je

n’existe pas dans cette langue

peut-être cela

comment lire un visage

réduit au silence

qui peut caresser

à ce moment ce

visage qui

ne pleure pas

II.

bouffi et rabougri

des années pourtant porté visage

il ne crie ni ne se tue

subit seulement espère

enfant peut-être encore

après tout

dessous

boulette de chair

avec deux yeux

grands

souffle court soupir

seize ans visage vieux

vite

las

vie sans éclat

ni vague ni bruit vie

close comme bouche

de grands yeux sombres

dans un rond

buée sur les yeux

donc pas muets

même sans mots

ils laissent voir le noir

dans l’arrière-œil

ils voient quoi eux

à travers l’eau

III.

elle là

sans langue

et tout le temps qui revient vite

ne pas pouvoir dire son histoire

et pourtant être pris

dedans

ce n’est pas l’exil

c’est avant

entre

là-bas est déjà là

mais pas encore ici

elle est passée de l’autre côté

ombre

pas encore autre

parmi d’autres

comprendre

tout son visage

vite

sinon

il ne lui reste que la fuite

ou bien rentrer sous terre

IV.

visage encore ce

visage

en tête avec

des bouts d’histoire

apprise autour

on arrive toujours à savoir

un peu

on voudrait surtout pouvoir toucher

soigner

on voudrait c’est dire on

ne peut pas rester

face à cette tête

on veut partir

elle aussi

on va faire quelque chose

mais d’abord on veut se sauver

respirer

on ne supporte plus

et

on ne peut laisser ainsi

« on lui demande l’impossible »

V.

visage qui prend place

dans la longue suite

un plus précis plus près crispé

sur sa fin tellement rentré

dans son combat

que plus rien

même les yeux

fermés

derrière les lunettes

longue file de têtes

sans mots

pas mortes mais

au-delà d’un trop dur

à dire

une butée de langue

ou de corps

une falaise

une fatigue

et puis rien

visages figés perdus tandis

qu’autour toujours bruissent

radio télé web et portables

VI.

maintenant

il n’y a plus de voix du tout

seulement la peur d’être là

sans lieu

à tort

seule comme

le sourd-muet du TGV 20h00 dépose

ses porte-clés à 19h50

avec un sourire fixe

avant de les reprendre sans sourire

grande peur d’être

face à qui ne peut

ou face à qui rit de ne pas

ou face à qui tente de

comprendre

défaut de langue à pic

comme une coupe brute un manque

à combler jusqu’à l’autre le

visage détourné dès

qu’il voit que ce n’est pas

possible donc tout

le corps tourne

pour cacher les yeux tout le corps

ne veut plus non ça suffit

parler doucement pour ne rien dire

juste doucement presque bercer

les yeux reviennent

de nouveau fixent

de nouveau nouent

VII.

sa peur

on la connaît un peu

quand tout le corps se serre

dans l’œil

on a regardé ainsi

déjà

être dans ce ressac

d’être quand personne

ne jette une couverture sur qui

grelotte

attendre là maintenant

quand tout tremble

autour

on retrouve cela

ramène le visage

en boucle

il insiste appelle appuie

sur une panique ancienne

s’en défaire

on ne peut pas

VIII.

du temps

pas revu

« je

ne »

pas envie de revoir

elle est déjà prise incluse

dans une lutte

autour et née de son visage

comme logé

nulle part

sauf en tête

une honte

motrice

on se décale

pour faire face

on se défait

de moins en moins sûr

d’avoir sur les épaules

une tête d’homme

« on ne vous demande pas ça »

IX.

on pilonne

dedans

ce n’est pas un boulot facile

« je

ne »

comme forte tête

elle revient dans le tas

on ne bouge que peu

on laisse on lutte on laisse

on lutte

broyeuse jusqu’à bouillie

des yeux

des yeux

encore

honte

on laisse

on lutte

ça ne va pas assez vite

X.

la révolte

l’innerver

la laisser irriguer tout le réseau

électrifier

le corps jusqu’à

la colère tenace la tension

longue

le visage fond se fond

à d’autres avant plus tard

fixer le cendrier

sur la table

on ne bouge pas

le visage revient

fragile tête de cendres

fin de « je ne » mais

un peu de terre posée pour d’autres

Mon hypothèse est que ce texte d’Antoine Emaz est un poème parce qu’il invente une reconnaissance : co-naissance au sens de Paul Claudel, connaissance réciproque et merci dans la construction d’une proximité et d’une distance et surtout dans l’invention d’une voix-relation unique : un sujet du poème qui fait que la relation n’est pas un objet mais un sujet, un sujet libre qui plus est, qu’on pourrait nommer, appeler par le titre du texte : « je ne ». Déplacement latéral considérable en regard des politiques dites de discrimination et autres louables intentions de tolérance où les identifications restent prises dans les rêts des pouvoirs et rapports de force au lieu d’inventer les aventures de la voix et du visage, de l’entrevue et de l’entretien, de la relation contre toutes les communications et autres jeux de société privée ou publique.

C’est que le poème essaie plus qu’il ne sait : il répond à l’impossible plus qu’il ne force à la gestion des possibles. Le poème se fait réponse, non à une question, à la question qui est le plus souvent l’impossibilité de la pensée et peut-être d’abord de toute subjectivation – question qu’on pourrait formuler par exemple ainsi : comment intégrer ? ; le poème y est réponse à un appel insaisissable : réponse les yeux fermés, contre tout ce qui empêche de marcher à l’oreille, de résonner, d’accompagner. Oui,  les politiques pour la banlieue ont trop de sentiments et même beaucoup d’amour mais bien peu d’écoute, aucune réponse entre les voix, comme dit Claudel dans L’Échange

Ce poème essaie en répondant à ce qui ne demande rien d’autre que l’attention et d’abord l’attention au langage : pas seulement à ce qu’on dit mais à tout ce qu’on fait dans et par la relation : « comprendre / tout son visage / vite » avec ce double mouvement qu’il faut tenir : « on ne supporte plus / et / on ne peut laisser ainsi ». Car le « défaut de langue » qui peut demander un « ça suffit », peut aussi lancer un « parler doucement pour ne rien dire / juste doucement presque bercer », et alors « les yeux reviennent / de nouveau fixent / de nouveau nouent ». Une telle relation ne peut jamais se contenter du manque au risque de tomber dans la communication : elle oblige à « s’en défaire / on ne peut pas » tout en ayant trouvé non une solution, un remède, une issue mais une manière « pour faire face » : « on se décale ». Toute la prosodie et au-delà tout le rythme de la relation langagière qui inclut le tout de la relation humaine vient trouver ce mouvement pour vivre ensemble et vivre seul : « on se décale ». Ce mouvement est une subjectivation qui, dans et par l’intersubjectif, le trans-subjectif, pose un sujet du poème inédit : « on se défait / de moins en moins sûr / d’avoir sur les épaules / une tête d’homme ». Lequel remet en cause tous les autres sujets dont, bien évidemment le sujet enseignant qui perd toute certitude tout en renforçant une conviction : « la révolte / l’innerver » parce que cette écriture dans et par la relation c’est « un peu de terre posée pour d’autres ». Ce poème, « fragile tête de cendres », c’est la possibilité d’un recommencement, d’un présent au présent : « on ne bouge pas / le visage revient ». Commencements multiples d’un « je / ne » contre tous les empressements du savoir à mesurer, contrôler, pouvoir ; empressements qui s’appellent projet, orientation, contrat, désignation, évaluation. Mais c’est le poème qui, même quand il ne bouge pas, est le plus mouvement, non vers l’autre, mais d’un je-tu infini. Un tel poème engage une attention au langage comme attention à la liberté dans et par l’interaction de tout ce qui fait au cœur du langage nos banlieues, ces fins et commencements perpétuels comme suggérait Hugo. En cela le poème est la plus grande activité critique et la plus grande inventivité pour la vie parce que pour le langage.

3. Avec des dents d’une égale blancheur

Ce mouvement que le poème fait contre tous les dispositifs qui assignent, c’est exactement ce que Baudelaire suggérait dans « le joujou du pauvre ».

Sur une route, derrière la grille […]

Le luxe, […]

A côté de lui […]. Mais l’enfant ne s’occupait pas de son joujou préféré et voici ce qu’il regardait :

De l’autre côté de la grille, sur la route, entre les chardons et les orties, il y avait un enfant sale, chétif, fuligineux, un de ces marmots parias dont un œil impartial découvrirait la beauté, si, comme l’œil du connaisseur devine une peinture idéale sous un vernis de carrossier, il le nettoyait de la répugnante patine de la misère.

A travers ces barreaux symboliques séparant deux mondes, […], l’enfant pauvre montrait à l’enfant riche son propre joujou, que celui-ci examinait avidement comme un objet rare et inconnu. […] les parents, par économie sans doute, avaient tiré le joujou de la vie elle-même.

Et les deux enfants se riaient l’un à l’autre fraternellement avec des dents d’une égale blancheur.

Je me contente de lire le dernier paragraphe, sachant bien que ce qui rassemble les deux enfants c’est « la vie elle-même » dont a été tirée le joujou. Il y a dans cette clausule du poème baudelairien une réitération de la concitoyenneté qui est tout à fait remarquable dans sa démultiplication sémantique, syntaxique et prosodique : « se rire l’un à l’autre fraternellement » ouvre l’invention d’un corps-relation « d’une égale blancheur », égalité incorporée d’un poème du rire. Il a fallu pour cela deux mouvements : « découvrir la beauté sous la patine de la misère » et reconnaître « l’objet rare et inconnu » : « un rat vivant ». Deux mouvements qui font ce que j’appellerais le poème des banlieues de la vie : une activité toujours singulière qui produit du vivant, qui ne peut jamais être fait comme un rat, encore moins pour s’ennuyer comme un rat mort, mais qui lance du vivant comme le rire des égaux.

Alors enseigner avec les poèmes, ici partout, c’est inventer chaque fois singulièrement des banlieues de la vie où deux enfants se rient l’un à l’autre fraternellement avec des dents d’une égale blancheur. Le poème dans la classe, dans toutes les classes, engage élèves et professeurs à cela-même que Spinoza posait : « seuls les hommes libres sont très reconnaissants les uns à l’égard des autres », sachant que la voie rapide c’est, dans la lancée des propositions de Desnos, d’œuvrer aux banlieues de sa vie en poète libre.

(Ce texte a été publié dans un collectif ; voici les références : Serge Martin, « Au-delà des banlieues, il y a des hommes libres » dans V. Houdart-Mérot et M.-M. Bertucci (dir.), Situations de banlieues. Enseignement, langues, cultures, Lyon : INRP, 2005, p. 175-185.)

[1] E. Benveniste, « Deux modèles linguistiques de la cité » (1970) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974, p. 272-280.

[2] E. Benveniste, « Structure de la langue et structure de la société » (1970) dans Problèmes, op. cit., p. 91-102.

[3] P. Reverdy, Cette émotion appelée poésie ? Flammarion, 1974, p. 19-24.

[4] Antoine Emaz, Je ne, Varlag im Wald / Éditions En Forêt, 2001 [avec la traduction en allemand par Anne-Sophie Petit-Emptaz et en arabe par Aïcha Arnaout].