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UN PETIT CAILLOU DANS LA CHAUSSURE DIDACTIQUE : LE POÈME

Le travail qui suit est paru dans la revue Pratiques n° 179-180 (« Poésie et langue: aspects théoriques et didactiques »), 2018 (https://journals.openedition.org/pratiques/4710). Je pense avoir rédigé là ma dernière contribution concernant l’enseignement de la poésie de la maternelle à l’université ! Très heureux que cela s'(in)achève avec Desnos !


Il semble important de situer le mieux possible le défi que fait la poésie à l’enseignement, de la maternelle à l’université. On pourrait dire dans un premier temps que cela dépend du moment, du lieu, du niveau, etc. Certes les contextes, auxquels on réduit souvent les situations (voir Zask, 2008), constituent des données incontournables mais, avec la poésie, il semble assez indifférent de proposer tel poème en maternelle ou à l’université, le matin ou le soir, etc., sauf à rappeler ce qu’un enseignant peut vite apprendre à penser : qu’il est de sa responsabilité de proposer à ses élèves une programmation, c’est-à-dire tel texte, avec toute l’expérience qu’il appelle dans une pluralité situationnelle, après et avant tel autre, en regard d’une programmation élargie dans toutes les disciplines ou dans toute l’organisation pédagogique. Plus qu’une progression qui pose une maitrise avant toute expérience partagée, cette programmation devient une manière d’inciter chacun·e à construire des parcours qui montrent le continu des activités, des rencontres et des expériences. Par conséquent, les enseignants ont plus à penser les situations, comme rapport d’expériences, qu’à « gérer » les contextes (programmes, progressions, compétences…) surtout en poésie – ce que nous allons observer. Tout cela peut paraitre hypothétique et demande de commencer par reconsidérer la situation d’ensemble faite à la poésie dans l’enseignement puis de penser ce que seul fait un poème, l’écoute de l’écoute, jusque dans la moindre situation scolaire obligeant justement à penser situation et langage ensemble, et enfin de situer, dans cet engagement du poème, l’enjeu didactique, à vrai dire politique et éthique, de la poésie : tenir voix quand trop souvent les pertes de voix (individuelles ou collectives) ouvrent à des désubjectivations, sous les formes variées des stigmatisations (ou ce qui revient au même des identitarismes), des neutralisations ou des censures, qui réduisent l’enseignement à l’impasse des manipulations et autres impositions bien loin des inventions de savoirs et d’expériences partagés pour faire sociétéet vivre langage.

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Une séquence didactique pleine de voix

« La seconde personne, c’est encore la première. »

Louis Aragon, « Avis », La Révolution surréaliste n° 5, 15 octobre 1925.

Compagnie l’Arpenteur
En attendant le Petit Poucet
de Philippe Dorin
© Mathieu Bonfils (montage)

 

1. Proximités et éloignements : quand les petites différences font perdre ou gagner la voix

Dans Le Corps, la voix, le texte. Arts du langage en langue étrangère (L’Harmattan, « Espaces littéraires », 2006), Gisèle Pierra propose un bilan théorique d’une longue expérience avec les étudiants qui pose la problématique du « sujet en scène » pour ouvrir ce qu’elle appelle « la voix théâtrale et le chemin poétique » comme « accès esthétique à la parole ». Son ouvrage développe donc une réflexion sur « le corps théâtral entre langues et cultures » et sur « l’inscription esthétique dans la production langagière ». Ces deux moments ouvrant à « une didactique du sujet en langue étrangère ». Je ne peux que comprendre et me mettre dans le mouvement d’une telle problématisation attentive à la voix tant dans les conceptualisations langagières-littéraires que didactiques et maints passages sont d’une grande utilité pour quiconque veut penser-enseigner en FLE comme en FLM ou FLS (ainsi que les domaines sont institutionnalisés). Toutefois, ma propre réflexion depuis mes expériences d’enseignant et de chercheur en anthropologie littéraire et les échanges d’un séminaire qui conjoint une réflexion sur les théories de la littérature et les didactiques comme questions de voix, m’obligent à poser quelques petites différences qui montrent qu’il y a voix et voix, didactique et didactique et didactique.

Je me contente d’un passage central dans l’ouvrage et qui certainement resserre la thèse de Gisèle Pierra dans une formulation déterminante de sa conceptualisation:

La réalisation coopérative de la mise en scène d’une oeuvre dans la langue étrangère a permis de ne jamais objectiver la parole en la décontextualisant, ce qui reviendrait à la rendre irréelle. Ainsi, ce sont toujours des sujets qui se parlent entre eux ou qui dialoguent avec des oeuvres, qui créent le productions langagières de cette situation expressive précise. (p. 168)

Là encore, le mouvement semble dessiner une conceptualisation attentive à la voix comme mouvement de la parole dans le langage (rythme-sujet) et  comme transsubjectivation (passage de sujet). Mais ce mouvement de conceptualisation opère un retournement qui le fait retrouver les vieux schèmes du sujet, du langage et de la poésie (ou théâtre…). En effet, si la pragmatique du langage comme activité dans et par le langage (un poème ne dit pas, il fait) semble bien engagée par la première phrase, la seconde fait revenir un « sujet » qui ne répond pas à une telle pragmatique : sujet de l’expression qui pose un sujet antérieur à l’activité langagière-théâtrale, à la voix qui trouve son sujet-relation, ses sujets du poème-théâtre. Il s’agit bien du « vieux » sujet créateur qui nous joue la fiction du « dialogue avec des oeuvres » et d’un inter-sujet qui pose des sujets comme termes avant la relation. Aussi, la contextualisation qu’introduisait la première phrase est-elle dorénavant piégée comme contexte qui prime sur l’invention-situation et non l’inverse et donc comme primat d’un sujet hors langage, hors oeuvre continuée quoiqu’en souhaite ou espère le mouvement généreux de la proposition. Dans ces conditions la voix est bel et bien l’expression (le transport) et non l’invention (le rapport) d’un sujet, la mise en relation de termes (sujets, oeuvres) et non leur invention continuée dans et par la voix-relation.

Second exemple de proximité et d’éloignement avec l’ouvrage qui vient de paraître : Didactique du français langue étrangère par la pratique théâtrale (Université de Savoie, « Langages », 2013). Comment ne pas apprécier les nombreuses propositions faites tout àau long de cet ouvrage quand on sait l’importance de la théâtralité du langage dans les discours et par conséquent la nécessaire inclusion des théâtralisations avec les oeuvres littéraires en situation scolaire. On aperçoit toutefois dès l’introduction que le saut reste à faire d’une interdisciplinarité de bon aloi (« permettre de dialoguer et de faire jouer ensemble leur expérience » aux « intervenants de ces différents champs », « à la croisée des disciplines »: « didactique des langues-cultures, études théâtrales, littérature », p. 16-17) à une conceptualisation qui, avec la voix, oblige à considérer dans et par tout le langage et le tout du langage une théâtralité à l’oeuvre. C’est ce que réitère les extraits pris presque au hasard dans l’ouvrage :

(…) considérant que la scène théâtrale offre un espace de fluidité pour les langues et les cultures, qu’apprendre une autre langue, c’est aussi travailler à se connaître pour s’ouvrir à l’autre, et que le théâtre en français permet tout autant « de dire que de se dire » (Note de bas de page : I. Bernard, « Pratique théâtrale et insécurité linguistique : un exemple d’enseignement du FLE en Jordanie », Synergie Algérie n° 10, 2010, p. 227-228), p. 44.

Les verbes pronominalisés, certes, soulignent les mouvements de subjectivation qu’une telle activité inclut, dans et par le langage comme corps-langage. Toutefois, la (trans-subjectivation semble ici encore prise dans un mouvement expressif qui réduit la théâtralité à une mise en forme comme extériorisation (« s’ouvrir à l’autre ») qui dualise l’activité langagière dans des allers et retours plus pris par les termes que par la relation : le moi (« se connaître », voir p. 112) et l’autre.

Cette dichotomisation est explicitement écrite par Gisèle Pierra dans ce même collectif quand elle écrit ceci:

Le naturel et la fraîcheur qui découlent de cette amorce du travail apprennent à ne pas jouer le sens du texte mais à être joué par lui, en lui donnant du corps et de la voix, c’est-à-dire en vivant l’expérience de la relation avec le texte et avec l’autre sans le moindre surjeu. (p. 53)

Comment ne pas acquiescer au mouvement de cette proposition qui malheureusement réitère des dualismes dont j’ai peur qu’il ne rendent la situation injouable didactiquement : dualisme du texte et du sens, dualisme du corps et de la voix, dualisme du sujet et de l’objet (texte), dualisme du moi et de l’autre… et plus loin, dualisme du « cours de langue » et du « cours de théâtre » même si l’on espère qu’ils « se rencontrent » ! Ce dualisme généralisé, qui défait insidieusement le continu poème-théâtre-voix-corps-langage-discours et donc oralité-théâtralité-écriture-rythme-relation, trouve sa formulation magistrale quand à la fin d’un article qui veut traiter de « la puissance de la voix », on est mis en demeure de « réévaluer l’implication de l’ancrage du discours dans le sensible et le corporel »‘ et « d’accepter que la voix est signifiante au-delà de ce qu’elle dit » (p. 74). C’est cet « au-delà » qui, une fois franchi, sépare à nouveau, à contre-intention, ce qu’on voulait conjoindre…

La voix est justement au plus près de ce qu’elle dit : elle est ce qu’elle dit parce qu’elle fait ce qu’elle dit et qu’elle dit ce qu’elle fait. C’est une activité et non une essence, c’est un continu sujet-corps-société-langage et non un au-delà…

2. Pour un parcours en poétique de la voix en théories et didactiques avec les oeuvres littéraires

Dans ce séminaire, partis du rythme, nous avons été conduits à y adjoindre des conceptualisations adjacentes et toutes concomitantes concernant le sujet (comme subjectivation dans et par le langage), le discours (comme je-ici-maintenant d’une trans-subjectivation dialogique), les gestes (comme activités d’un corps-langage), le corps et le langage, c’est-à-dire l’articulation consubstantielle de deux notions : voix et relation (relation de voix, voix en relation) dans et par leur pluralité interne et externe, et dans et par leur continu empirique et théorique (relation de relation ou racontage de liens et liaison des racontages ; voix dans la voix et voix de voix). Voir les billets de la catégorie…

De la voix au poème et du poème à la voix, nous avons pu percevoir comment les deux conceptualisations s’envisagent au cœur d’une critique des œuvres en inventant des poétiques et des didactiques par le travail des historicités engagés chaque fois par chacun (individu et groupe).

Notre séminaire a montré la nécessaire articulation des didactiques et des poétiques comme théories de la littérature : les deux accompagnant les œuvres dans les lectures-écritures comme réénonciations. Cela demande de préciser quelques lignes de réflexion pratique pour le professeur avec la voix :

–       application vs. interaction (conceptualisation, essai)

loin d’une conception applicationniste, l’articulation n’est pas ante ni post mais au cœur des réénonciations comme processus de conceptualisation sous la forme d’essais où pratiques et théories s’associent ;

–       notion, compétence vs. voix (œuvre continuée, réénonciation)

on ne peut concevoir une didactique, pas plus une théorie, qui partirait de notion ou compétence arrêtées avant quelque essai de voix dans et par les œuvres continuées en réénonciations ;

–       progression vs. relation (parcours raconté) :

tant les didactiques que les théories se conçoivent généralement en progression assurées de leurs termes (notions comme repères et ) sans considération des points de vue, passages et reprises qui ouvrent à des relations –non seulement des échanges mais des racontages comme passages d’expériences-relations

–       maîtrise vs. essai (reprises de lecture-écriture)

la didactique sans la poétique se confine dans la visée de la maîtrise et la poétique sans la didactique pourrait réduire toute expérience à l’impossibilité de la maîtrise quand il s’agit de concevoir des reprises delecture-écriture qui ouvrent à des essais de réénonciations où chacun fait œuvre avec les œuvres – personne d’autre ne pouvant faire à sa place ce travail d’historicisation qui engage la transsubjectivation infinie qu’ouvre une œuvre.

Suivent quelques canevas de séquences avec les œuvres, canevas général d’abord puis particuliers ensuite.

Quelques lignes de pratique réflexive pour la classe avec la voix :

–       raconter sa lecture non pour la vérifier mais pour la construire à sa manière : anthologies, citations montées, parcours explicitées, échelles lexicales hiérarchisées… autant de manières de traverser une œuvre dans les conditions de son mode de lire ;

–       vivre sa lecture non pour rendre un texte expressif ou exprimer ce que le texte retiendrait mais pour vivre au plus présent le présent du texte, sa voix : petits essais de scènes de voix et autres re-citations pour que les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ;

–       écrire sa lecture non pour évaluer des connaissances mais pour organiser les connaissances construites dans et par la lecture sous la forme de courts ;

–       poursuivre sa lecture en écriture continuée dans les voix inaudibles qu’on masque pour entendre sa voix ou ses voix dans sa voix masquée.

Deux directions avec ces lignes :

–       lecture magistrale intégrale accompagnée par une petite bibliothèque ouverte incluant films, spectacles vivants… où chaque œuvre entraîne les fils d’autres œuvres à l’infini ;

–       moments réflexifs continus aux activités et moments discontinus pour organiser les controverses et dessiner les parcours… où chaque moments expérientiels se construits comme moments réflexifs

Essais pour lire quelques œuvres avec les élèves en empruntant ces lignes de pratique réflexive:

–       Les très hauts (Jean-Luc Parant)

Continuer la boulimie comme tourne des mots : la litanie des yeux :

  • liste lexicale hiérarchisée sur un « chapitre » ;
  • écrire le texte sur une boule et lire à voix haute ;
  • petit documentaire cosmographique sur un « chapitre » ;
  • fabriquer des boules qui se parlent…

 

–       Le Cahier d’un retour au pays natal (Aimé Césaire)

Continuer la voix écorchée dans ses cris (« Mais qui tourne ma voix ? qui écorche ma voix », p. 31)

  • Lister hiérarchiquement les mots d’un champ lexical dans une séquence du plus facile au plus difficile
  • Mettre en voix des énumérations litaniques (ex. : p. 52-53) ;
  • Réaliser de petits documentaires avec des citations commentées sur les thématiques de son choix (vie aux Antilles, racisme, négritude, végétation tropicale…)
  • Donner la parole à des sans-voix du texte : exemple avec « un soir, dans un tramway en face de moi, un nègre » (p. 40)

 

–       Le polygone étoilé (Kateb Yacine)

Continuer le vertige des relations (récits et liaisons)

  • Sur une ou plusieurs séquences, faire la liste lexicale hiérarchisée des personnages ou des lieux ;
  • Choisir un passage et le raconter sur le ton du conte (ex. : 29-33) ou un autre et le mettre en scène dans sa théâtralité (ex. : 92-94)
  • Réaliser un petit documentaire sur la condition ouvrière, le voyage de Lakhdar…
  • Ajouter des personnages aux « dialogues-monologues » (ex. : p. 114-115)

 

–       Le Livre d’El (Caroline Sagot Duvauroux)

Continuer le poème de l’appel (adresse et répons)

  • Lire à voix haute les passages « illisibles » ; enregistrer ; jouer dans un espace ;
  • Prendre un « chapitre » et lister hiérarchiquement les personnages ;
  • Ecrire avec des citations commentées un « traité de la voix » ou une « pratique du silence » » ou un « essai sur la douleur » ou… ;
  • Dans un article de la presse sportive, glisser les remarques intimes du journaliste (choisir un sport).

 

Pour aller plus loin ou avec d’autres oeuvres, on peut lire :

– les billets de ce carnet sous l’intitulé « expériences » : http://littecol.hypotheses.org/category/experiences

– quelques articles en version pdf : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3-page-79.htm

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm

 

Rencontre avec Christiane Fäcke (Universität Augsburg)

Lors du séminaire du 25 novembre, je recevais une collègue de l’Université de Augsburg qui nous a présenté la situation des langues dans l’enseignement en Allemagne puis nous a montré quelques aspects de la didactique de la poésie dans l’enseignement du français.

Un article à lire :

Fäcke, Christiane (2004), « Les élèves mono- / bi- / plurilingues et -culturels: un facteur important dans l’enseignement des langues étrangères? » dans Holtzer, Gisèle (dir.): Voies vers le plurilinguisme. Annales Littéraires de l’Université de Franche-Comté, no 772. Besançon: Presses Universitaires de Franche-Comté, p. 143-154.

Un ouvrage à paraître prochainement:

Fäcke, Christiane (éd.),  Manual of language acquisition. Berlin et al.: Mouton De Gruyter. (dans la série « Manuals or Romance Linguistics »)
http://www.degruyter.com/view/product/186395

 

Je reproduis ci-dessous les documents que Christine Fäcke nous a distribués et j’ajoute in fine quelques remarques concernant les pages de manuels (il est nécessaire de cliquer sur les documents pour mieux les lire).

Christiane Fäcke

Université d’Augsbourg

La situation actuelle de l’enseignement du FLE en Allemagne

point de départ : La politique linguistique du Conseil de l’Europe

  • l’unité dans la pluralité
  • décision pour le plurilinguisme et contre une seule langue officielle
  • diversité de la réalisation du plurilinguisme dans les pays européens

La politique linguistique des langues étrangères en Allemagne

  • les standards éducatifs – la conférence des ministres de l’Education et des Affaires culturelles d’un Land (Kultusministerkonferenz)
  • les programmes scolaires
  • le choix des langues enseignées dans les établissements scolaires
  • le nombre d’élèves apprenant une ou plusieurs langues

Les standards éducatifs : La conférence des ministres de l’Education et des Affaires culturelles d’un Land  (KMK)

Domaines de compétence de la première langue étrangère (anglais/français)

Le plurilinguisme constitue une réalité pour bien des domaines de notre société, cependant dans des qualités assez différentes. Or, il est à attendre de l’enseignement de la première langue scolaire que les compétences communicatives, interculturelles et méthodiques des élèves soient développées de façon solide pour agir dans des situations plurilingues à la fin de la Sekundarstufe I (ce qui correspond à la fin du collège) (KMK 2003, p. 11)

Programme scolaire en Hesse

Bases fondamentales pour le français comme matière scolaire dans les classes 5 à 12 du lycée

C’est par l’agrandissement continu de l’Union Européenne et par l’internationalisation de tous les domaines de la vie que le plurilinguisme des citoyens de l’Union Européenne est indispensable pour une liberté professionnelle et privée.

L’éducation scolaire en Hesse, et surtout l’éducation au lycée, est obligée de s’ouvrir à ce développement dynamique et à la demande de réaliser le plurilinguisme des citoyens européens afin de continuer à se maintenir dans la compétition internationale. (Hessisches Kultusministerium 2008, p. 3)

Langues étrangères enseignées en Allemagne 

  • l’anglais : en général LV1 (à partir de la 3ème classe = CE2) 95%
  • le latin : peut être enseignée comme L1 ou L2 ou L3
  • le français : le plus souvent LV2, mais également LV1 ou LV3
  • l’espagnol : le plus souvent LV3, mais également LV 2 ou LV4

Nombre d’apprenants d’une langue étrangère en Allemagne

langues

année scolaire

2010/11

2011/12

absolu

absolu

en %1

1 changement par rapport à l’année précédente
anglais

7 372 865

7 310 188

-0,9

français

1 696 411

1 700 116

0,2

latin

825 275

832 891

0,9

grec (ancien)

15 909

15 659

-1,6

espagnol

285 480

320 412

12,2

italien

52 111

56 292

8,0

russe

99 991

99 884

-0,1

turc

10 977

10 517

-4,2

autres langues

54 787

57 229

4,5

Source: Statistisches Bundesamt Deutschland

Enseignement général, enseignement du français dans les établissements scolaires, année scolaire 2003/04 selon les Länder

Land Élèves dans l’enseignement du français Pourcentage par rapport au total des élèves
Bade-Wurtemberg 298 299 22,6
Bavière 141 578 9,6
Berlin 76 984 21,1
Brandebourg 70 056 25,6
Brême 8 793 11,9
Hambourg 28 982 16,0
Hesse 139 871 19,7
Mecklembourg-Poméranie-Occidentale 33 235 18,2
Basse-Saxe 139 151 14,0
Rhénanie-du-Nord-Westphalie 352 554 15,1
Rhénanie-Palatinat 92 955 18,9
Sarre 67 663 57,0
Saxe 52 328 13,4
Saxe-Anhalt 48 109 19,2
Schleswig-Holstein 54 056 15,8
Thuringe 40 973 18,4
Allemagne 1 645 587 16,9

(Statistisches Bundesamt 2005)

L‘enseignement du français

  • 2012: 1,7 millions d’élèves (l’enseignement du français)
  • le français (16,9%)
  • l’anglais (74,1%)
  • le latin (7,0%)
  • l’enseignement primaire (français): 4,3%
  • Sekundarstufe I (~ collège): 23,6%
  • lycée: 43,0%

Les discours actuels en didactique de la littérature

Objectifs d’un enseignement de la littérature, par ex. motiver les élèves de lire des textes littéraires même après la fin de leur scolarité

Le canon littéraire

  • En cours de débutants : petits poèmes, chansons, comptines, B.D., littérature de la jeunesse, textes adaptés
  • En cours de niveau supérieur : Les classiques : Voltaire (Candide), Molière (une comédie), Camus (L’étranger), Saint-Exupéry (Le petit prince), Prévert (Déjeuner du matin), Jean de la Fontaine (une fable), Ionesco (Rhinocéros), Maupassant (Boule de suif), Sartre (Huis clos)
  • Les classiques modernes : Azouz Begag, Tahar ben Jelloun, Eric Emmanuel Schmitt, Daniel Pennac, Gudule, Anna Gavalda, Sempé/Goscinny (Le petit Nicolas), Joseph Joffo (Un sac de billes), Le Clézio, BD : TEHEM, Astérix, Reiser, ZAP collège

Théories de la littérature et didactique de la littérature

  • New Critizism (Wimsatt/Beardsley 1954) : concentration sur le texte, refus d’analyser l’auteur ou les réactions des lecteurs => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : interprétation immanente du texte, canon de textes littéraires classiques
  • Positions basées sur une critique de l’idéologie des textes, intention de démontrer et de critiquer la fonction idéologique et la qualité de la littérature, surtout la littérature de masse ou la littérature triviale => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : interprétation du texte dans ses contextes historiques, politiques et sociaux
  • Esthétique de la réception (Iser, Bredella) : théorie de formation (Bildung) par la littérature, concentration sur l’interaction entre le texte et le lecteur, focus sur les processus individuels d’une compréhension herméneutique, point de départ : compréhension subjective et individuelle du lecteur, compréhension de l’autre, herméneutique interculturelle, l’autre est considéré comme un défi herméneutique, interaction dans la salle de classe => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : prendre au sérieux l’opinion des lecteurs/des apprenants, discussion de leur approche au texte, utiliser des méthodes créatives
  • Positions inspirées par le subjectivisme et le constructivisme : paradigme subjectif, le texte est considéré comme raison pour une réflexion sur soi-même et les autres, Authority of interpretive communities (Fish) => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : concentration sur la dimension individuelle de l’interprétation du texte, sur les sentiments des lecteurs.
  • Positions postmodernes : point de départ : il n’y a pas de sens du texte, déconstruction du texte, recherche des rapports entre les signes et les textes, intertextualité, choix de textes marginalisés et pour cela « invisibles » => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : on ne veut plus trouver le sens du texte par une interprétation « correcte », au lieu d’interpréter en détail un seul texte, on thématise un grand nombre de textes et cherche les rapports intertextuels, on lit surtout des textes qui ne figurent pas au canon littéraire

Processus de lire en langue étrangère

Différences entre la lecture en langue première ou en langue étrangère (par ex. différences de vitesse de lire, de familiarité avec l’orthographe, les mots ou la syntaxe, ce qui nuit à ou empêche la compréhension)

Les techniques de lecture

  • La lecture « orientation » (par ex. sur internet)
  • La lecture « survol » (skimming)
  • La lecture « écrémage » (scanning)
  • La lecture « approfondissement » (par ex. d’un roman)
  • La lecture « repérage » (par ex. d’un poème)

Les compétences esthétiques-littéraires

  • PISA, CECRL, les standards éducatifs, les programmes scolaires
  • Orientation vers les compétences, vers l’output, vers les standards, vers une évaluation nouvelle des compétences, orientée sur les tests
  • Revalorisation de l’oral, des compétences communicatives et interculturelles qui sont vérifiables
  • Dévalorisation de tout ce qu’on ne peut pas facilement évaluer, or les compétences esthétiques-littéraires
  • Reading literacy : lire les textes afin de survivre dans la vie quotidienne, par ex.
    le plan du métro, un journal, une statistique…
  • Dévalorisation de la littérature

Les poèmes et leur rôle dans l’enseignement du FLE

  • Exemples tirés des manuels scolaires allemands
  • Découvertes : méthode de français pour les lycées, LV2, 7ème classe = cinquième/quatrième
  • Parcours : méthode de français pour les lycées, LV1, 2 ou 3, 11ème à 13ème classe = seconde, première, terminale.

Alamargot, Gérard et al. (2005) : Découvertes 2. Stuttgart et al. : Klett, p. 26.

Alamargot, Gérard et al. (2005) : Découvertes 2. Stuttgart et al. : Klett, p. 26.

Bruckmayer, Birgit et al. (2004) : Découvertes 1. Stuttgart et al. : Klett, p. 79.

 

Beutter, Monika et al. (1994) : Découvertes 1. Stuttgart et al : Klett, p. 104.
Beutter, Monika et al. (1994) : Découvertes 1. Stuttgart et al : Klett, p. 104. 

A4
Beutter, Monika et al. (1994) : Découvertes 1. Stuttgart et al : Klett, p. 104.

A5
Bruckmayer, Birgit et al. (2004) : Découvertes 1. Stuttgart et al. : Klett, p. 184.

Boris Vian
Mößer, Thomas et al. (1998) : Parcours. Französisch für die Oberstufe. Berlin: Cornelsen, p. 50-51.

Boris Vian 2
Mößer, Thomas et al. (1998) : Parcours. Französisch für die Oberstufe. Berlin: Cornelsen, p. 127-128.

 

Repenser les pages de manuel (commentaires de S.M.) :

Ces pages de manuel montrent quelques points nodaux de l’enseignement avec les poèmes:

– réduction du poème à la page voire à l’extrait de page quand le poème provient toujours d’un livre ou décontextualisation ;

– contradiction entre l’instrumentalisation et la perspective ludique voire problématique du poème ou recontextualisation non réfléchie ;

– association non problématisée de la notion de poème à des modèles formels (vers, rimes, jeux de mots, etc.) ou thématiques (la nature, l’humour, etc.) et donc naturalisation-instrumentalisation pédagogique du poème alors que, par ailleurs, on veut construire une lecture analytique ou/et expressive ;

Ceci dit, proposez quelques retournements possibles qui éviteraient ces dérives didactiques en conservant les manuels qui, rappelons-le, constituent des documents indispensables en situation scolaire permettant d’une part des usages collectifs et des reprises individuelles sans compter la liberté d’apprendre de l’élève…

Ex. : pour la décontextualisation, il suffit d’apporter le livre dont est extrait le poème et de le faire circuler, de s’y référer en cas de besoin…

Sur l’enseignement de la poésie voir ce carnet : http://littecol.hypotheses.org/category/experiences/faire-poeme