Je reprends ci-dessous toutes les pistes d’écriture proposées au long du séminaire et qui peuvent faire l’objet d’éléments pour le dossier final : il s’agirait donc de sélectionner parmi les écrits réalisés, d’en réaliser un montage avec une introduction-préface montrant l’intérêt du parcours réflexif dans et par l’écriture avec les oeuvres des poètes et essayistes.
Séance 1 : Travaux personnels d’écriture avec le texte de Henri Meschonnic (ce sont des pistes d’activités pour relire ce texte difficile : impossible de toutes les réaliser mais nécessaire d’en choisir au moins deux)
1. Réaliser une anthologie personnelle dans Henri Meschonnic, « L’enjeu de la théorie du rythme », Critique du rythme. Une anthropologie historique du langage (1982), Lagrasse, Verdier, « Poche », 2009, p. 65-115 => trois ou quatre extraits à recopier ; légender ces extraits et écrire un court texte de présentation.
2. Il serait intéressant de lire l’article de Benveniste (la référence est donnée dès la première page) et le passage du séminaire de Lacan (l’exergue est emprunté à ce dernier : “et peut-être est-il très difficile d’exclure de ceux qui parlent la dimension de la vie / J. Lacan, Séminaire XX, Seuil, 1975, p. 32) que cite Meschonnic et de tenter d’observer comment il continue dans sa recherche les problèmes soulevés par eux en relevant deux ou trois citations de Benveniste et Lacan en regard des reformulations de Meschonnic.
3. Cette troisième partie de Critique du rythme est organisée en huit moments ainsi titrés : « 1. Rythme, sens, sujet ; 2. Contre la sémiotique ; 3. Négativité du rythme ; 4. Système du je ; 5. Je-histoire, je-origine ; 6. Le sujet est l’individuation ; 7. Le rythme avant le sens ; 8. Le discours, non la langue ».
Réaliser un tableau pour observer que chaque moment est réactif :
a) observer les lectures de Meschonnic qui déclenchent ces moments d’écriture (donner trois ou quatre exemples avec références bibliographiques).
b) tenter de donner d’autres titres à ces moments ;
c) et montrer ce qui permet le passage de l’un à l’autre du point de vue de la conceptualisation (dans trois ou quatre transitions de votre choix à paraphraser-titrer).
4. Dans le texte liminaire qui ouvre cette troisième partie de Critique du rythme, Meschonnic écrit que « commencer par définir s’avère non seulement une démarche non critique, mais anti- critique » (p. 67). Observer tout au long de cette partie comment le travail de conceptualisation du rythme n’est pas un travail de définition en suivant, par exemple, les reformulations du problème du rythme (en relever trois ou quatre) et faire un commentaire linguistique et stylistique sur ces reformulations.
Séance 2 : Activités avec le texte de Jean-Luc Parant
- Observer les deux principes de l’énumération et de l’expérimentation et montrer leur fonctionnement le plus précisément possible.
- Réaliser une édition d’un extrait de ce texte : enregistrement et montage diapositives (on peut réaliser un court power-point avec des photographies de son choix accompagné d’un enregistrement vocal).
- Rédiger un court texte à partir de photographies choisies explorant les deux principes susmentionnés.
- Afin de rendre compte du rythme-Parant dans les termes de Meschonnic, rédiger le canevas d’un essai avec quelques formulations détournées de Meschonnic.
Autres pistes:
- Après avoir vu, entendu Jean-Luc Parant lire ses textes et après avoir lu quelques-uns d’entre eux par vous-même, essayez de reformuler à votre manière certaines remarques de Henri Meschonnic.
- Henri Meschonnic à la suite de l’extrait p. 289 écrit que « le lieu de la voix n’est pas le même dans la tradition anglo-américaine, parce que le rapport du poème à l’oral, au parlé, au langage ordinaire, n’y est pas le même » (p. 289-290), comparativement à certaines traditions françaises. Pouvez-vous évoquer, d’après votre propre expérience des lieux de la voix qui se différencient historiquement ? Donnez, si possible, quelques exemples avec leurs conséquences scolaires.
- Tentez de proposer quelques pistes didactiques avec les textes de Jean-Luc Parant en partant des remarques de Meschonnic. Vous pouvez éventuellement partir des propositions des manuels pour dire des poèmes ou des textes et en faire la critique afin de livrer quelques pistes didactiques adéquates.
- Pouvez-vous tenter de dissocier les notions suivantes : oralité, oralisation ; oral, parlé.
Séance 3 : Travaux et poursuites (avec Antoine Emaz)
Une voix. Bien sûr qu’elle se forme au travers des livres lus, même si on ne voit pas forcément l’apport de tel ou tel. Mais elle se forme au moins autant par la pratique personnelle, longue patiente, usante. Je ne dis pas un exercice en vue d’améliorer tel ou tel aspect, je dis bien pratique pure et simple, feuilles noircies à n’en plus finir. Au cours de ce travail de fond, ce qui doit tomber tombe, ce qui doit rester reste, ce qui doit naître naît.
(Extrait de Antoine Emaz, Cambouis, Seuil, 2009, p. 153)
Après avoir écouté l’enregistrement d’une lecture d’extraits de Cambouis (ci-dessous) et lu le passage ci-dessus :
1. Chercher à caractériser, le plus précisément possible, cette voix dans ses insistances – ou son régime de l’insistance.
2. Peut-on parler d’un corps-langage comme d’un “noyau d’énergie” (Cambouis, p. 171) et comment l’accompagner dans des activités pédagogiques ? Tenter d’établir trois ou quatre activités avec le petit extrait ci-dessus en évitant de séparer le lexique, la syntaxe, la prosodie mais en permettant de vérifier ce qui justement en fait un “noyau d’énergie”, une voix.
3. Comment, dans une situation didactique, comprenez vous que “seul le rapport est une relation critique” (Meschonnic, 678 – voir ci-dessus le passage dont est extrait cette citation) et non le transport – reprenez les propositions que vous avez faites pour accompagner le travail d’Emaz ?
Séance 4: Ecouter le Cahier de Césaire, Cahier d’écoute
Il ne s’agirait pas d’expliquer un tel poème mais seulement de le faire résonner, de le continuer dans et par autant de réénonciations qui soient des recommencements.
A chacun son Cahier composé => à chacun ses marques-pages dans Le Cahier de Césaire
Il s’agit simplement de demander aux lecteurs (sur l’ensemble du livre ou sur quelques pages) de proposer un découpage-chapitrage non pour vérifier ou aboutir à une quelconque vérité de la composition du Cahier mais pour permettre à chacun de sentir l’enchaînement-déchaînement d’une telle organisation de la parole et échanger sur les prises de chacun dans ce continu vocal.
A chacun son Cahier théâtralisé => à chacun sa prise de voix avec le Cahier
En prenant un fragment de l’oeuvre et en s’essayant à des mises en voix-scènes seul ou à plusieurs, il s’agit de mettre en pratique de nombreuses indications à même le poème: “Et ce ne sont pas seulement les bouches qui chantent, mais le sains, mais les pieds, mais les fesses, mais les sexes, et la créature tout entière qui se liquéfie en sons, voix et rythme.” (p. 16) Ou encore : “Nous dirions. Chanterions. Hurlerions. / Voix pleine, voix large, tu serais notre bien, notre pointe en avant.” (p. 27)…
A chacun son Cahier documenté = > à chacun sa connaissance du monde avec le Cahier
Le Cahier charrie une multitude de documents sur les Antilles, l’esclavage, la condition humaine sans compter les oiseaux, les fêtes… L’expérience de la lecture du poème est toujours une co-naissance qui emporte avec elle le goût de découvrir le monde ou plutôt des mondes inconnus : constituer de petits documentaires avec
le Cahier c’est aussi réénoncer son ambition magistrale de refaire le monde en le découvrant.
A chacun son Cahier résonnant => à chacun sa parole masquée en prêtant aux sans-voix du Cahier
Difficile de se mettre à écrire en je quand on sort d’un tel système-je mais si l’on prend tel masque ou tel autre que le Cahier ne cesse de multiplier, alors il est facile de résonner le Cahier des mille voix qu’il porte. Il suffit de se glisser dans ses silences ou ses appels. La grande scène “un soir dans un tramway en face moi, un nègre” (p. 40-41) ne peut que faire entendre la rumination intérieure de ce “nègre grand comme un pongo qui essayait de se faire tout petit sur un banc du tramway” (p. 40); mais il faudrait aussi faire entendre “la négraille assise” au fond de la cale (p. 61) ou encore plus simplement la polyphonie des préparatifs de Noël (p. 15)…
Séance 5 : didactique de l’oralité de l’écriture
A. Après avoir lu la présentation de ce numéro de revue (entièrement disponible en ligne à cette adresse : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm), il serait intéressant de choisir un article de la revue et d’en extraire quelques passages afin d’accompagner une réflexion didactique articulée à une situation d’enseignement-apprentissage en littérature (ou autre si vous le décidez). Chacun justifiera ainsi, par le problème soulevé et les perspectives ouvertes, le choix de l’article dans son propre cheminement réflexif en regard des réénonciations qui continuent la voix.
Si vous pouvez consulter un manuel (vous pouvez prendre également un ouvrage de vulgarisation didactique des théories littéraires ou encore les programmes et instructions du secondaire voire du primaire, recherchez ce qui est dit de la voix : absence/présence dans le sommaire ; absence/présence dans l’appareil pédagogique ;
Reformulez à votre manière les trois enjeux relevés par les présentateurs du numéro en essayant d’y adjoindre un exemple pris à une situation didactique.
En choisissant un article du sommaire, observez comment il présente la problématique de la réénonciation des oeuvres littéraires en situation didactique. Tentez à votre manière d’en montrer les prolongement possibles.
B. Extraits de Jean-Louis Chiss (ici: http://ver.hypotheses.org/646), “Le couple oral/écrit et la tension entre le communicatif et le cognitif” : une mise en perspective des débats didactiques.
On remarque que Chiss utilise fréquemment le soulignement par l’italique de certains termes. Relevez quelques occurrences et montrez la valeur de ces soulignements en distinguant si possible divers types.
Expliquez avec les arguments de Chiss les distinctions qu’il opère entre textualité et scripturalité, parlé etoralité, cognitif et communicationnel, voire d’autres couples notionnels que vous pouvez relever au long de l’article.
Chiss a le souci d’historiciser le débat didactique sur “l’oral”. Pouvez-vous après la lecture de cet article montrer à grands traits les tensions qui l’ont parcouru depuis plus d’un siècle (la référence au début de l’article à Charles Bailly est évidemment très importante. Lequel déclarait : “Nous parlons avec le corps tout entier”; ce qui n’était pas sans entrer en conflit avec l’institution scolaire et ses habitudes…).
Séance 6 : Antoine Emaz, Je ne (http://ver.hypotheses.org/667)
Poursuivre la réflexion théorique :
=> donnez des passages où vous percevez la reprise de voix dans la voix, montrez comment la reprise se fait ou comment la voix est continuée ;
=> la voix à laquelle le poème répond, semble ténue voire inaudible, comme on dit : comment le poème reprend-il cette ténuité ? comment la voix s’amuisse-t-elle ? comment nous oblige-t-elle à “mieux taire” (titre d’un livre d’Armand Dupuy, AEncrages, 2013) ?
Poursuivre la réflexion didactique :
=> écrire une réduction continuée de ce poème en repartant des “notes” d’Emaz ; écrire en face une “réponse” de l’élève au “poème” du professeur ;
=> ce poème constitue à sa façon une documentation sur l’enseignement : réaliser un relevé “objectif” permettant d’établir un état de la situation concernant les “primo-arrivants” ;
=> lire à voix haute en enregistrant et en travaillant à faire entendre les échos de la voix, ses reprises internes.
Séance 7 : Kateb Yacine
Dans le texte de Kateb Yacine (Le Polygone étoilé), choisir des passages (réaliser une petite anthologie) qui montreraient le geste vocal où l’agonistique et l’érotique se mêlent dans les différends de langue-culture, de classe-société, de sexe-genre… puis proposer des gestes continuées qui permettront de poursuivre le passage de geste en écriture, en lecture, en théâtre et en connaissance du monde.
Séances 8-9-10 : activités possibles…
1. écouter voir les voix :
a. lire les textes de Ghérasim Luca et observer avec quelques exemples (passages significatifs) les saillances des mouvements de la parole dans cette écriture – réaliser à cette fin une courte anthologie légendée ;
b. écrire à partir d’un fragment une parole augmentée (soit dans les marges d’un texte, soit dans le prolongement d’une de ses lancées…).
2. jouer des scènes de voix :
a. les dispositifs des deux lecteurs (Luca et Beurard-Valdoye) vous donnent-ils des idées pour la lecture à voix haute dans le cadre de séances d’enseignement ? en développer deux ou trois qui vous paraissent tout à fait réénonçables…
b. observer le continu des scènes de voix (du livre à la lecture publique) : comment un tel continu réalise ce que John Dewey signalait dans l’Art comme expérience (1913) : « sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables » (Gallimard, folio, 2010, p. 110- 111)
3. rencontrer un poète lecteur d’un autre poète autour du plurilinguisme du poème :
a. préparer une rencontre de lecteurs plutôt que des spectacles : quel vision de la lecture/écriture peut alors se déployer ?
b. pourquoi et comment une rencontre vaut une leçon de littérature (voire de lecture) ?