Didactique du dire : enjeux d’une recherche

 

Parler-lire-écrire : cette trilogie didactique  bien connue constitue le socle des activités (finalités ?) d’un apprentissage linguistique et culturel dans l’enseignement fondamental. Cependant, cela fait de nombreuses années que le continu de ce socle est interrogé dans des versions qui trop souvent masquent le problème décisif : qu’est-ce qui tient ensemble cette trilogie, c’est-à-dire lui donne valeur poétique et opérationnalité didactique ? En effet, les dichotomies qui associent/dissocient leurs termes éliminent le problème ou l’instrumentalisent au lieu de l’entretenir comme exigence décisive d’une didactique d’un parler-lire-écrire : je pense aux résolutions par le trait d’union synthématique qui relève plus de l’incantation que de l’articulation conceptuelle : lecture-écriture ;  oral-écrit ; ou encore au renversement qui ne pointe qu’un continuum et non un continu à travailler : parlé dans l’écrit, écrit dans le parlé…

Le Corps furieux © Denis Arlot (sur le site de Jean-Michel Rabeux : http://www.rabeux.fr/des-mots-pour-le-dire)

Hypothèse de recherche : poser le dire comme problème continu du parler-lire-écrire permettrait de fonder une didactique sur la parole parlée, lue, écrite, elle-même intégrant une pluralité de paroles réénoncées, dans et par des dictions qui travailleraient leur écoute et des écoutes qui travailleraient leur diction dans des performances et réflexions conjointes. Il s’agirait de penser-pratiquer une didactique comme parcours (au pluriel) du dire.

On comprend alors que les arts du langage puissent constituer le levier ou le ferment d’un tel dispositif. Mais ce dernier demande une orientation inhabituelle qui va du dit au dire, du sens au fonctionnement discursif, du récit au racontage et en fin de compte de l’apprenant (vs l’enseignant) au sujet d’un (se) dire où le pronominal est la problématisation toujours à l’œuvre des relations (trans-subjectivations) dans et par le langage comme dire actif.

Je conclus l’hypothèse de cette recherche par la piste d’ores et déjà explorée par plusieurs thèses et recherches en cours : se dire, s’entre-dire, traduire (tra-dire), ce serait au fond concevoir et pratiquer des réénonciations ou énonciations continuées, sachant qu’il n’y a pas meilleurs (re)commencements qu’un faire œuvre avec les œuvres. Aussi, changer la didactique revient à changer (les conceptions, représentations et pratiques de) la littérature et inversement : l’oralité devient alors une politique du langage comme anthropologie relationnelle et didactique expérientielle ; l’oralité comme dire des œuvres demande une poétique des œuvres à l’œuvre dès que « ça nous dit » et une didactique des littératures, des langues et des cultures, comme relation de relations, qui « donne (de la) voix ».

La recherche en cours associera des enquêtes et des comptes rendus d’expériences (performatives et réflexives) du dire à des théorisations d’une gestualité du dire en théorie du langage et en didactique des langues et des cultures.

Moments et publications viendront accompagner cette recherche elle-même en synergie avec d’autres recherches et chercheurs : séminaire doctoral (ED 268) « Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage » et séminaire du Musée du quai Branly, « Histoires de gestes » ; réseau « Pratiques d’écriture créative à l’Université » (Violaine Houdart-Mérot et Anne-Marie Petitjean, Université de Cergy-Pontoise) ; axe de THALIM (Paris 3) sur poésie et performance ; Gisèle Pierra (DIPRALANG, Université Paul Valery, Montpellier) ; la recherche GRAFELIT (FNS 100013_129797/1), « La lecture littéraire au fil des niveaux scolaires » et, entre autres, Claire Ragno Paquier et Christophe Ronveaux de l’Université de Genève (« Textes en voix. Prosodie, discours et enseignement des littératures ») ; Camille Vorger, école de français langue étrangère, Université de Lausanne ; Patrick Fontana et ses lectures de bouche avec des personnes en apprentissage du «Français Langue Etrangère», à l’Atelier Formation de Base de l’association Emmaüs à Paris ; etc.

Billet sur le même thème :

http://ver.hypotheses.org/775

Bibliographie de travaux personnels récents pour une didactique du dire :

GAIOTTI Florence et MARTIN Serge (dir.), Strenae n° 5 (« Les fables de la voix en littérature enfantine : actualités du Narrateur de Walter Benjamin »), automne 2013. Revue en ligne : http://strenae.revues.org/953

Le Français aujourd’hui n° 169 (« Enseigner la poésie avec les poèmes »), Paris : Armand Colin, juin 2010.

MARTIN Serge (dir.), Penser le langage Penser l’enseignement Avec Henri Meschonnic, coll. « Résonance générale : les essais pour la poétique », Mont-de-Laval : L’Atelier du grand tétras, 2010.

MARTIN Serge, « La voix comme sujet-relation. De la transmission des modèles de langue aux relations de voix », Modernités n° 37 (« Sens de la langue, sens du langage. Poésie, grammaire, traduction »), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, mai 2011, p. 127-138.

MARTIN Serge, « Les gestes parlés de James Sacré au Maroc : un brouillon continué » pour le colloque « Écrivains et intellectuels français face au monde arabe » dans Catherine Mayaux (dir.), Écrivains et intellectuels français face au monde arabe, Paris, Honoré Champion, 2011, p. 73-85.

MARTIN Serge, « Deleuze, Meschonnic, Régy : la réécriture continuée », Elseneur n° 26 (« Récrits »), Caen, Presses universitaires de Caen, 2011, p. 151-162.

MARTIN Serge, « Non sa place mais son mouvement. Ferdinand de Saussure – Henri Meschonnic (les années 70) : une anthropologie historique du langage continuée », dans Sandrine Bedouret-Larraburu, Gisèle Prignitz (dir.), En quoi Saussure peut-il nous aider à penser la littérature, Pau, Presses de l’Université de Pau et des Pays de l’Adour, 2012, p. 127-136.

MARTIN Serge, Le Racontage. Poétique et didactique de la voix en littérature de jeunesse de la maternelle à l’Université, Paris, L’Harmattan (à paraître).

Début de bibliographie pour une didactique du dire :

AUSTIN J.L., 1970, Quand dire, c’est faire, Paris, Le Seuil.

BALLY C., 1952, Le langage et la vie, Genève, Droz.

BENVENISTE E., 1958, « De la subjectivité dans le langage », dans Problèmes de linguistique générale, Paris, Gallimard, t. I, p. 258-266.

BORNAND S., LEGUY C., 2013,  Anthropologie des pratiques langagières, Paris, Armand Colin, « U ».

BLANCHET A., 1991, Dire et faire dire, Paris, Armand Colin.

CHISS J.-L., 2013, L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques, Paris, L’Harmattan.

DUCROT O., 1984, Le dire et le dit, Paris, éditions de Minuit.

MESCHONNIC H., 2006, La Rime et la vie (1989), Paris, Gallimard, « folio/essai ».

PIERRA G., 2006, Le corps, la voix, le texte : arts du langage en langue étrangère, Collection Espaces Littéraires, Paris, L’Harmattan

RONVEAUX C., 2002, Des arts du dire aux compétences d’interaction : étude historique de l’enseignement de l’oral en Belgique, axiomatique pour une didactique de la parole et prospective pour la classe de français. Thèse de doctorat. Université catholique de Louvain (Belgique).

 

L’essai comme expérience : des doctorants autour de « l’essai comme forme » (Adorno)

S’il arrive que tu tombes

apprends vite

à chevaucher ta chute

que ta chute

devienne cheval

pour continuer

le voyage

[…]

Frankétienne (texte repris dans Intranqu’îllités n° 3, éditions Zulma)

Pour se procurer la revue : cliquer sur l’image.

 

Réunion des doctorants qui travaillent sous ma direction le 18 juin au 46, rue Saint-Jacques : sont présents Lina Ribeiro (LR), Carla Campos Cascales (CC), El Kahina Ourak (KO), Sun Nyeo Kim (SN), Olivier Mouginot (OM); n’ont pu nous rejoindre Carey Dardompré (CD), malade, Laura Vazquez (grève des trains) et Hanane Oueslati (bloquée à la police des frontières pour contrôle tatillon!!!). S’est ajouté à notre groupe sur mon invitation Laurent Molson en thèse avec Cécile Leguy.

La journée commence par un accueil du directeur de l’école doctorale, Dan Savatovsky, et de la directrice du DILTEC, Valérie Spaëth. Puis nous lisons le texte d’Adorno qui ouvre Notes sur la littérature (Flammarion, « Champs », 1984, trad. de Sybille Muller) : « L’essai comme forme » (texte qui date de 1954-1958. ). Texte, certes difficile, mais tout à fait passionnant dans lequel Henri Meschonnic a d’ailleurs reconnu un mouvement contre la pensée traditionnelle même si, en fin de compte mais bien plus dans d’autres textes, Adorno maintient cette dernière (voir « le langage chez Adorno ou presque comme dans la musique » paru d’abord dans revue des sciences humaines n° 229, janvier-mars 1993 et repris dans langage, histoire, une même théorie, Verdier, 2012, p. 435-479). Nous nous sommes intéressés à ce « mouvement » jusque dans ses paradoxes: « A vrai dire, celui qui ne pense pas, il fait de lui-même le théâtre de l’expérience intellectuelle » et l’essai est « méthodiquement non méthodique ». Ceci dit, la critique de Meschonnic concernant ce texte si elle pointe quelques impasses dans la réflexion d’Adorno en souligne plutôt la dynamique qui semble tout à fait décisive: « Une éthique de la pensée de l’art, elle-même continue à l’art » (Meschonnic, p. 443). C’est ce continu que nous avons exploré dans cette séance, sans nous attarder sur les aspects que pointe Meschonnic qui effectivement conduisent cette dynamique dans une réduction a minima de la théorie du langage – le titre même, « l’essai comme forme », pose problème et j’ai préféré titrer notre journée : « l’essai comme expérience » de vie et d’écriture, de pensée et de recherche -, alors même que Adorno « met très haut le langage » (Meschonnic, p. 444).

Repartons donc de quelques propositions d’Adorno pour mieux problématiser l’écriture de recherche.Adorno part d’abord d’une nécessaire indiscipline plus que d’une trans ou d’une interdisciplinarité : « Mais si l’art et la science se sont séparés dans l’histoire, leur opposition ne saurait pour autant être hypostasiée. La peur de l’amalgame anachronique ne justifie pas l’organisation de la culture en rubriques. Bien qu’elles soient nécessaires, ces rubriques accréditent du même coup, institutionnellement, le renoncement à la vérité totale » (10-11). Il y a tout surtout une dialectique qui est d’abord une pensée du continu dans la recherche, laquelle tente d’associer conceptualisation et enquête de terrain, par exemple : « Autant il est difficile de penser quelque chose de simplement factuel sans le concept, parce que le penser c’est aussi le concevoir, autant il est difficile de penser le concept le plus pur sans la moindre référence à la factualité » (13-14). Virtuosité de l’écriture ou réitération de dualistes, resterait qu’Adorno défait dans son mouvement de pensée et d’écriture les cadres traditionnels, sujet-objet, vérité-méthode :

Mais l’essai ne veut pas rechercher l’éternel dans l’éphémère ni en distiller l’essence, mais plutôt éterniser l’éphémère. Sa faiblesse témoigne précisément de la non-identité, qu’il a tâche d’exprimer ; il témoigne aussi du fait que l’intention excède la chose, et donc de cette utopie que repousse l’articulation du monde en éternel et en éphémère. Dans l’essai emphatique, la pensée se débarrasse de l’idée traditionnelle de la vérité.

Du même coup, il abolit aussi le concept traditionnel de méthode. (p. 14-15)

Aussi, on ne peut que reprendre telle formule: « De même que le donné originel, il (l’essai) refuse aussi la définition des concepts » (15) : c’est précisément ce qui constitue le moteur d’une recherche attentive au langage et à la vie que ce double refus qui travaille l’un par l’autre et engage autant l’enquête que la conceptualisation : « en vérité, tous les concepts sont déjà implicitement concrétisés par le langage dans lequel ils se trouvent » (16). Précisons que par « langage » il faut entendre une poétique et une éthique dans et par une voix qui en dit plus qu’un concept ou qui au concept associe une attitude. S’ensuit une critique de la phénoménologie qui « fétichise la relation des concepts au langage » (16) pour ne plus laisser entendre le vivant des passages de voix, des points de vue. C’est à ce point qu’on peut tirer beaucoup de la réflexion d’Adorno qui rappelle combien Walter Benjamin « fut un maître inégalé en cela » (16): « L’essai ne rend pas moins mais plutôt intense, au contraire, l’influence réciproque de ses concepts dans le processus de l’expérience intellectuelle.Ils ne constituent pas en elle un continuum des opérations, la pensée n’avance pas de manière univoque, mais au contraire le sommants sont tissés ensemble comme dans un tapis. C’est du serré de ce tissage que dépend la fécondité de pensées ». Belle métaphore du travail de recherche qui est une tenue du continu des conceptualisations, leur « serré » fait la force de la pensée-écriture.

Suit alors un très beau passage que j’aimerais mettre en exergue de tout travail de recherche surtout dans un département de didactique des langues:

Ce qui pourrait le mieux se comparer avec la manière dont l’essai s’approprie les concepts, c’est le comportement de quelqu’un qui se trouverait en pays étranger, obligé de parler la langue de ce pays, au lieu de se débrouiller pour la reconstituer de manière scolaire à partir d’éléments. Il va lire sans dictionnaire. Quand il aura vu trente fois le même mot, dans un contexte à chaque fois différent, il se sera mieux assuré de son sens que s’il l’avait vérifié dans la liste de ses différentes significations, qui en général sont trop étroites en regard des variations dues au contexte, et trop vagues en regard des nuances singulières que le contexte fonde dans chaque cas particulier. Certes, tout comme cet apprentissage, l’essai comme forme s’expose à l’erreur ; le prix de son affinité avec l’expérience intellectuelle ouverte, c’est l’absence de certitude que la norme de la pensée établie craint comme la mort. L’essai néglige moins la certitude qu’il ne renonce à son idéal. C’est dans son avancée, qui le fait se dépasser lui-même, qu’il devient vrai, et non pas dans la recherche obsessionnelle de fondements, semblable à celle d’un trésor enfoui. Ce qui illumine ses concepts, c’est un terminus ad quem qui reste caché à lui-même, et non un terminus a quo : c’est en cela que sa méthode exprime elle-même l’intention utopique. Tous ses concepts doivent être présentés de telle manière qu’ils se portent les uns les autres, que chacun d’entre eux s’articule selon sa configuration par rapport à d’autres. Des éléments distincts s’y rassemblent discrètement pour former quelque chose de lisible ; il ne dresse ni une charpente ni une construction. Mais, par leur mouvement, les éléments se cristallisent en tant que configuration. Celle-ci est un champ de forces, de même que sous le regard de l’essai toute œuvre de l’esprit doit se transformer en un champ de forces. (17-18)

Avec Adorno, on voit que l’essai comme expérience de la recherche est aussi la recherche de sa voix autant que de sa voie ou, autrement dit, ce qu’Adorno appelle les « transitions » plus que les « fondements » et autres effets schématiques de la pensée, constituent une recherche toujours en chemin : « Ses transitions à lui désavouent la déduction stricte au profit de chemins de traverse reliant les éléments, qui n’ont guère de place dans la logique discursive » (27). L’expérience de la recherche en écriture est alors un travail de la relation puisque l’essai « coordonne les éléments au lieu de les subordonner ; et seule l’essence profonde de son contenu est commensurable à des critères logiques, non son mode de présentation » (27). Cette dernière remarque montre le limites de la réflexion d’Adorno pointées par Meschonnic puisqu’Adorno réitère un dualisme fond/forme alors même qu’il sous-entend aune autre théorie du langage quand, par exemple, il écrit que « l’essai a affaire à ce qu’il y a d’aveugle dans ses objets » (28) puisque ce point aveugle de l’objet est aussi celui la recherche: son utopie au travail, sa chance de trouver son poème. « La théorie et son écriture sont inséparables », comme dit simplement Meschonnic, en précisant: « Il s’agit du statut théorique du langage tel qu’il organise la théorie critique, par son écriture » (p. 446).

***

Je suis bien conscient que nous n’avons fait que traverser quelques aspects de la réflexion d’Adorno, laquelle a été reprise récemment par Georges Didi-Huberman dans Remontages du temps subi. L’œil de l’Histoire, 2, Paris, Minuit, « Paradoxe », 2010, p. 93-95 :

Cette particularité du cinéma de Farocki[1] – fonctionner comme une suite d’essais – ne tient pas seulement à ce que ses films « prolongent ses critiques cinématographiques et sont souvent accompagnés de textes écrits qui naissent avant, pendant et après le travail audiovisuel [en sorte que] l’écriture et la création d’images (ou l’assemblage d’images préexistantes) sont si intimement liés, chez lui, qu’elles naissent l’une de l’autre[2] ». Elle tient surtout à leur forme même, leur forme de montage. Il est fort intéressant de relire, en un tel contexte, l’essai fameux de Theodor Adorno intitulé, justement, « L’essai comme forme ». Ce qui me frappe aujourd’hui, devant ce texte des années cinquante, est son étroite parenté avec certains des textes des années trente, notamment les passages d’Ernst Bloch sur le montage dans Héritage de ce temps[3] et, surtout, les analyses de la méthode brechtienne par Walter Benjamin sous l’angle du document, du recadrage, du décalage et, donc, du démontage-remontage expérimental de toutes choses[4]. Tentons de préciser un peu, fût-ce rapidement que le sujet, sans doute, ne l’exigerait.

Un essai, selon Adorno, est une construction de pensée capable de n’être enfermée dans les strictes catégories logico-discursives. Cela n’est d’abord possible que par une certaine « affinité avec l’image », dit-il[5]. L’essai visant « une plus grande intensité que dans la conduite de la pensée discursive », il fonctionne par conséquent – ce sera, du moins, ma propre hypothèse de lecture – à la manière d’un montage d’images. Adorno nous dit qu’il rompt décisivement avec les fameuses « règles de la méthode » cartésienne. L’essai déploie, contre ces règles, une forme ouverte de la pensée imaginative où jamais n’advient la « totalité » en tant que telle. Comme dans l’image dialectique chez Benjamin, « la discontinuité est essentielle à l’essai [qui] fait toujours son affaire d’un conflit immobilisé ».

Comme dans tout montage également – au sens qui fut celui de Vertov et d’Eisenstein, au sens qui demeure celui de Godard et de Farocki –, « l’essai doit faire jaillir la lumière de la totalité dans le fait partiel, choisi délibérément ou touché au hasard, sans que la totalité soit affirmée comme présente. Il corrige le caractère contingent ou singulier de ses intuitions en les faisant se multiplier, se renforcer, se limiter, que ce soit dans leur propre avancée ou dans la mosaïque qu’elles forment avec d’autres essais ». Comme dans tout montage, les césures et les transitions diront l’essentiel, étant « amalgamées dans l’essai au contenu [même] de vérité ».


[1] Voir le site de ce cinéaste auquel est consacré la très longue seconde partie du livre de Didi-Huberman : http://www.farocki-film.de [note de S. M.]

[2] C. Blümlinger, « De la lente élaboration des pensées dans le travail des images », trad. P. Rusch, Trafic, n° 14, 1995, p. 28. Cf. également J. Becker, « In Bildern denken. Lektüren des Sichtbaren. Überlegungen um Essayistischen in Filmen Harun Farockis », Der Ärger mit den Bildern, op. cit., p. 73-93.

[3] E. Bloch, Héritage de ce temps (1935), trad. J. Lacoste, Paris, Payot, 1978, p. 204-211.

[4] W. Benjamin, « Etudes sur la théorie du théâtre épique » (1931) et « Qu’est-ce que le théâtre épique ? [2e version] » (1939), trad. P. Ivernel, Essais sur Brecht, Paris, La Fabrique éditions, 2003, p. 35-37 et 38-47. Cf. G. Didi-Huberman, Quand les images prennent position, op. cit., p. 75-100.

[5] T. W. Adorno, « L’essai comme forme » (1954-1958), trad. S. Muller, Notes sur la littérature, Paris, Flammarion, 1984 (éd. 2009), p. 27. [S. M. : Par la suite, les notes de bas de page renvoient aux pages de l’essai, successivement : p. 28 ; 18-21 ;  22 ; 21 ; 21 ; 26-27.]

***

Nous nous sommes transformés en petit atelier d’écriture et avons repris la formule de départ de Didi-Huberman à propos d’Adorno : « Un essai, selon Adorno , est une construction de pensée capable de n’être enfermée dans les strictes catégories logico-discursives. » Voici nos reprises dans un montage qui nous permet de poursuivre sa réflexion :

« Un essai, selon Adorno, n’est pas l’aboutissement d’une pensée déjà œuvrée, mais plutôt une machine toujours à l’œuvre, un moteur de conceptualisation qui traverse des concepts, une démarche sans fin mais qui pour fonctionner doit poursuivre une fin; comme son nom l’indique, c’est une tentative qui ne promet rien mais dont l’existence conditionne un certain sens. » (CC)

Un essai, selon Adorno, est une certaine manière de s’approprier des concepts, c’est-à-dire de les présenter selon une articulation lisible qui rend compte des coordonnées singulières de la recherche. (OM)

« Un essai, selon Adorno, est une esquisse libre d’une pensée.  Il est une écriture ouverte et subjective. On peut l’écrire à travers la spéculation expérimentale de la réalité. C’est une intention courageuse car il critique de certaines traditions. » (SK)

« Un [bon] essai, selon Adorno, serait celui qui – à partir des éléments les plus composites – construirait un tout harmonieusement agencé. » (LR)

« Un essai, selon Adorno, c’est l’acceptation des incertitudes dan sun montage qui montrerait quelques certitudes jamais dogmatiques » (SM)

Présentation croisée des thèses et projets de thèses :

Chaque participant a présenté la recherche d’un de ses camarades qui avait mis à sa disposition une fiche de synthèse de l’état actuel de sa recherche. Présentation orale suivie de questions puis de réponses et plus largement d’une discussion. Quelques traces suivent :

KO : Le projet de thèse de Carla Campos Cascales s’intitule: « Enseigner la littérature: didactique et politique. Une enquête sur la relation littéraire en contexte catalan ». L’objet de cette recherche est l’enseignement de la littérature dans le  contexte catalan. Il s’agit, d’interroger le potentiel de l’enseignement de la littérature qui est soumis aux contraintes « socio-politiques » et sociolinguistiques, et son rôle dans la société car  littérature exacerberait le sentiment de nationalisme et d’appartenance identitaire. Carla compte en premier lieu se pencher sur l’étape initiale de l’enseignement de la littérature qui est la lecture pour arriver à une notion particulière celle de « l’interprétation ».

A la fin de ma présentation, j’ai d’abord attiré l’attention sur la similitude de nos travaux, même si les contextes sont différents, néanmoins, ils se rejoignent dans plusieurs problématiques, communes aux deux pays (Espagne/ Algérie), notamment en ce qui concerne le bilinguisme. Puis, j’ai posé une question concernant la langue dans laquelle sont écrits les textes littéraires enseignés.

LD : L’objet de la recherche de El Kahina Ourak porte sur la didactique de la littérature de langue française dans le secondaire algérien. J’ai notamment apprécié le rappel des deux buts essentiels de la littérature, à savoir former la personne et favoriser sa sociabilité. Elle accordait également une importance particulière à l’environnement socio-culturel de l’apprenant, que je qualifiais alors « d’historicité » pour reprendre les termes de Serge Martin. Deux paramètres étaient enfin à considérer : le premier étant celui de la représentation du monde (du texte) à décoder et à débattre sous forme d’un échange ; le second : les pratiques orales et écrites à mettre en œuvre pour travailler la dimension linguistique et communicative.

Comment peut-on dire que « la littérature est une discipline autonome » ? (ce qu’elle n’est pas à mon sens puisque reliée à d’autres disciplines telles que l’histoire, la musique et les arts plastiques).

Réponse de KO : La présentation de mon projet de recherche revenait à Lina. Après l’avoir présenté, cette dernière m’a posé une question à propos de la constitution de l’enseignement de la littérature en tant que discipline autonome. Pour elle, ceci n’était pas possible car l’enseignement de la littérature et indissociable de l’enseignement de la langue. Ma réponse était qu’il s’agit d’une problématique qui suscite beaucoup d’interrogations et elle est  loin de faire consensus. 

CC : Il s’est agi pour moi de présenter la thèse de Lina Ribeiro: Perspectives poétiques et didactiques de la relation identité-altérité dans et par la voix des textes littéraires en contexte d’enseignement secondaire. Son sujet pose la question de la relation entre l’œuvre et le lecteur en travaillant la « voix » (l’énonciation), ou mieux, les voix: il s’agit de questionner la littérature et surtout, la transmission de celle-ci, sur la base d’une anthropologie du langage, pour dépasser une lecture subjective – qui poserait comme condition de lecture deux sujets déjà constitués, comme opaques – et aller vers l’idée qu’il y a « subjectivation », c’est-à-dire création, invention du sujet dans le moment de la lecture par cette relation même qui existe entre l’œuvre et le lecteur. Comme la thèse de Lina pose l’énonciation au premier plan, je me suis d’emblée interrogée sur la place que pouvait avoir l’énonciation de l’enseignant dans le cadre scolaire choisi: puisque son énonciation étant présente et dirigeante, elle ne peut qu’avoir une influence dans cette activité lectrice que met l’enseignant lui-même en place. La thèse de Lina, en interrogeant plus la manière dont on peut entrer en relation avec une œuvre (mais aussi, la manière dont elle entre en relation avec nous) que la valeur établie que pourrait avoir celle-ci, a de vrais liens avec mon interrogation sur la tournure que peut prendre ou qui peut être donnée à la voix d’une œuvre par la voix de celui qui l’enseigne mais aussi par les voix des élèves-lecteurs qui la reçoivent dans un contexte particulier. Liens que nous avons retrouvées avec la thèse d’El Kahina Ourak, qui s’intéresse aussi à la « dynamique de l’environnement sociolinguistique des apprenants » environnement linguistique et politique particulier, comme l’est aussi celui de la Catalogne.

Réponse de LD : Mon sujet a été présenté par Carla qui m’invitait, à juste titre, à m’interroger sur la place et le rôle du professeur, qui n’était pas très explicite dans ma présentation écrite. Sans l’avoir fait sciemment, cette coïncidence ne répond pas moins à une réalité, certes un peu paradoxale, car celui qui transmet l’enseignement doit à terme s’effacer pour permettre à l’apprenant de se former (par) lui-même. Elle était enfin interpellée par les termes « d’anthropologie » et de « transsubjectivité » qui, seulement évoqués dans la présentation, feront certainement l’objet d’une application et contextualisation plus précises dans ma recherche.

SK : Présentation de la thèse de Hanane Oueslati. Son sujet s’intitule  « l’écriture du sol dans les œuvres de Mohammed Dib », auteur algérien, « et de Jorge Semprun », auteur espagnol. Hanane veut confronter les mémoires, les langues et les cultures de deux écrivains dans une perspective intertextuelle et comparatiste. Le point commun de deux auteurs c’est que l’écriture de l’espace et les lieux de l’écriture. Le texte littéraire, théâtral et cinématographique parle au fond la pluralité identitaire et culturelle. Hanane s’interroge sur les intersections entre les œuvres, vécus des deux auteurs, entre géographie et littérature, réalité et fiction, passé et présent. Dans ses questions, elle se penchera sur les thèmes actuels : la deuxième guerre mondiale, le colonialisme, le nazisme, l’exil, le métissage culturel. Dans et par l’écriture du sol, elle veut montrer l’élément spatial qui est essentiel dans la construction narrative ; surtout la question de l’enracinement de l’écrivain dans l’épaisseur ontologique, historique et socioculturelle ; reconstruire des territoires pour connaître le soi et l’autre.

Deux questions : – Qu’est-ce qui oriente au fond les questions de sa thèse ? – Quelle est la particularité de chaque auteur ?

Réponses aux questions (de Laurent) concernant mon sujet

–       Sur la peur et l’humour : Tomi Ungerer illustre toujours la peur à la manière humoristique dans ses albums pour que les lecteurs l’apprivoisent et la surpassent par l’humour. C’est un enseignement du « savoir vivre ».

– sur l’ambiguïté : la représentation de l’illustration de l’héros, les trois brigands, est à la fois les jeunes adultes sur la couverture de l’album, et les petits enfants sur la première pages dans Les Trois Brigands. Dans le texte, le brigand désigne à la fois le solda au Moyen Âge, le voleur et l’enfant malin à la manière exagérée. L’image de trois armes est à la fois les jouets et les armes par l’assemblage.

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La séance s’est achevée sur une présentation croisée d’une sélection bibliographique. Nous reviendrons sur ce sujet ultérieurement.