Une question de voix où transmission et recommencement s’associent

26/12/2013 Serge Martin Laisser un commentaire

Difficile de conclure douze séances d’un séminaire.

1. Retour sur la transmission

Un séminaire commence en continuant des expériences antérieures et ne peut que continuer à travers ces même expériences continuées, renouvelées, réénoncées toujours ailleurs, autrement, différemment.

Celui-ci venait d’ailleurs reprendre par exemple la problématique d’un colloque tenu en novembre 2002, il y a donc plus de dix ans, à Cergy-Pontoise sous la direction de Violaine Houdart et d’Emmanuel Fraisse. Engagé dans la problématisation de la notion de transmission, il ouvrait forcément à une réflexion articulant celle-ci et la voix, non comme moyen de la transmission mais comme transmission de la transmission.

Présentation par l’éditeur:

On parle beaucoup aujourd’hui de crise de l’enseignement littéraire et de crise de la transmission. D’où vient ce sentiment de crise ? Est-il propre à l’enseignement français ? Est-ce un phénomène récent ? Est-il spécifique à tel ou tel niveau du cursus scolaire ou universitaire et peut-on désigner des coupables ? Mais d’abord comment définir cette notion de transmission, qui semble si transparente et dont les contours sont pourtant particulièrement difficiles à dessiner dès lors qu’on touche au domaine de la littérature. Et finalement, quel est cet objet qui est censé ne plus se transmettre ou mal se transmettre ? Que peut-on, que doit-on transmettre et comment ? Telles sont les questions abordées lors d’un colloque organisé en novembre 2002 à l’université de Cergy-Pontoise, par l’équipe ” Lieux de littérature ” du CRTH (Centre de recherche ” texte/Histoire “) et reprises dans le présent ouvrage.

Comptes rendus à ces adresses:

http://histoire-education.revues.org/1148

http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2005-01-0109-007

Je reproduis ci-dessous ma communication à cette occasion (l’ouvrage n’est plus disponible chez l’éditeur mais on peut le lire en bibliothèque) :

La transmission entre communication et relation

Plutôt que de répondre à la vieille question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? », j’aimerais essayer de problématiser une autre question : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? ». C’est qu’en effet il faudrait tenter de sortir du dualisme qui sépare forme et contenu. Dualisme qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation. Car tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous, et d’abord les meilleurs sur la question, oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois. Il s’agit donc ici de faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication et soumise à la vieille question…

L’hypothèse est que, si ce sont des informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation[1]. Ceux qui sont connus de tous et ceux qui sont encore inconnus mais les uns et les autres font toujours l’inconnu de la relation ou alors ils ne font plus la relation : au mieux font-ils semblant, mais on ne joue pas impunément quand l’enjeu c’est de vivre, c’est-à-dire de se toucher, de se connaître, de se tenir. Toute l’hypothèse va donc essayer de se déployer en visant un continu du paradigme de la tenue à l’entretien, du retenir (par cœur) à l’entretenir dans et par le langage que, par métaphore, on dit encore du cœur mais qu’il est utile de nommer le poème-relation, le poème du langage. Car avec les airs ou autant de poèmes du langage, c’est plus un rapport qu’un transport, une relation qu’une communication, que la transmission fait.

Je te tiens, tu me tiens, nous nous entretenons : pas de transmission sans corps-langage

Il y a une enfance de l’entretien qui est celle de la transmission, son cœur actif toujours vivant.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

Brest

Je te tiens par le menton,

Barbichon ;

Et moi aussi,

Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

Saône-et-Loire[2]

Dans sa préface, l’ethnographe Thierry Charnay voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste Eugène Rolland, « un répertoire authentique », « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque », « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. » et conclut ainsi :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la “littérature orale”, admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du “patrimoine immatériel” comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

L’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif – ce qui ne manque pas de faire un pied de nez au dualisme scientiste – : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. Si l’ethnographie a certainement progressé, attachant autant d’importance au faire qu’au dire, elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIX^ième quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est «extraordinaire : aussi le remet-il dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté quand il s’agirait de bien autre chose.

Si l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant, il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites », il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire. Pour aller vite : il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

La transmission par le théâtre dans la voix : l’enchantement du récitatif

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

Lui tint à peu près ce langage :

« Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.[3]

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage »[4]. Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque : n’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution, tout autre chose qu’une leçon de rhétorique[5] ? N’est-ce pas cette poétique relationnelle qui fait l’enchantement de la fable de La Fontaine ? Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau » est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation que Anne-Marie Malazeyrat juge avec raison réducteurs[6]. Pour autant, « démontrer la polyphonie narrative », si elle permet de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée », revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par quoi, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard », a pu transmettre ce théâtre plus que l’explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

De venir à tenir, un sujet comme un verbe de mouvement-relation

Le sujet-relation du poème du langage est aussi dans ce littéraire qu’on ne reconnaît pas encore parce que le contemporain n’assure de rien puisqu’il ne peut être transmis, n’étant pas encore de mise autrement que sous le sceau du passager quand ce n’est pas de « l’ultra-contemporain » qu’on fait automatiquement passer pour du « moderne ». Avec la double conséquence qui s’ensuit pour la transmission : la condamner au conservatisme ou la vouer au relativisme. Alors que la confrontation aux contemporains devrait vite apprendre qu’on ne peut le confondre avec le moderne. C’est dans le transitoire que l’éternel surgit, que ce transitoire soit d’hier ou d’aujourd’hui. C’est cette force du continu langagier, ce que j’appelle un sujet-relation, qui est l’enjeu de la transmission, avec tous les risques que le « contemporain » peut encourir, mais La Fontaine et la comptine courent autant de risque. Instrumentaliser le contemporain dans le moderne ou instrumentaliser l’ancien dans les classiques, l’un et l’autre pris dans les schémas culturels de l’époque, cela revient au même. Cela conduit à la surdité quant au passage du sujet-relation, à l’inattention quant à la force-relation des œuvres. Le poème vient parfois et vous tient : pour aller où ?

Je viens à vous en connaissance de cause toujours je viens à vous mes semblables faune et flore et cailloux

Je viens de vous avec mon ignorance crasse mon oubli des noms propres et mon sale caractère

Je tiens à vous je crois en vous renards montaignes corneilles genêts les connus comme les inconnus

Et si j’ai la pensée confuse est-ce qu’elle n’est pas une preuve vivante de notre existence à nous tous vous et moi très confusément

De moi feuilles sueur et vent à vous et plus encore je tiens de vous

J’en tiens pour vous mon monde et pour vous pousse mes feuilles pousse mes cailloux ensemble

Et moi aussi je biffe biffin à l’aventure la bonne en marche vers vous

Ma bataille d’aimer vous m’affecte fantassin et je suis bien partie pour toute la vie toujours

Pioupiou depuis mon arbre je jette sur mon monde vous un œil puis les deux yeux que vous m’avez conquis

C’est sans trêve mon service en votre infanterie sur les terrains d’entente que je nous ai trouvés toute joie fausse rayée je biffe et me rebiffe contre la malchanceté[7]

Ces deux poèmes font leur lancée avec des transitifs indirects. Ils résonnent de chansons qui courent les rues et font une pensée en acte de la relation. Ces poèmes-relation font le mouvement de la relation avant d’en connaître les termes, pensent ce qui passe comme rapport et non transport. Ils font une réénonciation de la ligne centrale d’André Breton dans Les États généraux : « je suis celui qui va ». La réénonciaiton occupe tout le livre de Valérie Rouzeau. Elle commence par le titre qui réénonce le prénom et le nom en une interlocution, un appel, un verbe de mouvement, un mouvement entièrement relation sans termes… Mouvement du sujet du poème vers l’inconnu qui peut même s’anonymer dans sa plus forte singularité : « J’aurai la voix de personne » (p. 88), écrit Valérie Rouzeau. Et elle le fait puisque le poème nous vient et nous tient en contestant les vieilles dichotomies de l’individu et du collectif. Le poème fait ce que Benveniste signalait quand, posant « le fondement linguistique de la subjectivité » dans la relation discursive « je/tu », il espérait voir tomber « les vieilles antinomies du “moi” et de l’”autre”, de l’individu et de la société »[8].

Cette suite de quatre poèmes dans un autre livre de Valérie Rouzeau nécessite aucun commentaire en ce sens :

Manœuvres

A l’étroit les trois huit

Virés salaires de rien

Micheline Michelin

Padradis pour demain

Allez toi va-t’en vite

Virée ç’a l’air de rien

Micheline Michelin

On te remercie bien

Allocataires

Espérance d’étrange à cocher

Pas de cela dépende qui tienne

Case correspondante nom non non

Si toujours rien l’actualiser

De nouveau comme mois derniers

Pointer pointilleusement temps passe

Phonologue

Ainsi font voyelles vibrer dans l’amour

Cordes vocales et pas que (dans l’amour)

Vous m’articulerez ce baiser

Apico-alvéolaire s’il vous plaît

Au bout de la langue le palais

Ainsi et seulement si c’est oui

pour Ariane Dreyfus

L’éternité des souliers

C’est dans la colle qu’il pose

Tout dans la bonne pompe qui dure

Il faut pouvoir compter dessus

D’autant que l’hiver serra là

D’ici deux semelles[9]

Mais un poème de deux vers qui ferme un autre livre de Valérie Rouzeau, suffirait à montrer que la transmission est par et dans le poème entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel :

Ma main là posée sur la table de dehors.

De la même couleur que sa main à mon père.[10]

Ce dernier poème d’un livre écrit dans et par la disparition du père est un poème-relation qui vient signer le livre à deux mains par l’échange « fautif » des possessifs : « sa main à mon père ».

Penser la transmission par la relation

Il y a des évidences qu’il faut interroger. Celle qui implique la relation dans les processus de transmission en serait une. Quels que soient les postulats politiques ou didactiques des acteurs en charge de la transmission, il va de soi que la transmission de la littérature demande, pour le moins, de penser la relation pédagogique et, au-delà, celle entre générations, celle entre univers culturels qui ne sont pas tous impliqués naturellement par le processus, etc. Mais, le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission.

C’est pourquoi, et paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation. Pour deux raisons essentielles :

Penser la transmission par la relation permet de penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes, comme recherche des historicités dans et par une poétique des faits littéraires, incluant donc une poétique de la lecture, de l’enseignement littéraire, de la transmission et leur interaction continue. Penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme rapport et non comme transport.
Penser la transmission par la relation permet également de sortir de la dichotomie patrimoine – contemporain, ancien – moderne, chefs-d’œuvre – œuvres mineures, lectures premières – lectures secondes, implication – distanciation, etc., parce que le primat donné à la relation dans et par le langage demande de penser le continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique. Penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission.

L’hypothèse est donc la suivante : aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de transmission en demandant ensuite avec les meilleures intentions de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue, la sincérité voire la compassion, nous préférons engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines (ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme »[11] à l’école secondaire et supérieure).

Apparemment pourtant, tout obligerait à concevoir la transmission par la communication, par le passage du message et non du sujet, par le passage d’un objet informatif et non d’un sujet performatif. Mais l’enjeu de la transmission n’est-il pas de transmettre l’activité de transmission ? On voit simplement par là que la transmission généralement rabattue à ce qui est transmis se voit alors soumise au tourniquet : conservation – innovation. Mais le plus grave c’est que ce tourniquet élargit son champ d’action et qu’il est trop facile de le voir dans les médias quand on ne l’aperçoit pas dans l’école même, dans ses discours programmatiques et d’escorte. La didactique disciplinaire, en l’occurrence de la littérature, abreuvée éclectiquement aux savoirs savants croit que le scientisme assure l’innovation perpétuelle tout en favorisant le dénigrement du théorique dans les institutions de formation, pendant que la didactique transdisciplinaire, en l’occurrence l’éducation civique, dénommée aussi ECJS, jusque dans ses implications axiologiques dans le domaine littéraire, croit que « l’autruisme » assure la conservation des formes socialement établies de la tolérance et du respect tout en laissant faire paradoxalement hors de tout conflit audible au sein de l’institution, les pratiques les plus individualistes de la sélection culturelle et économique.

La transmission toujours dans les commencements

Il y a donc, pour et par la poétique, à penser le continu relationnel de la transmission parce que seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature. Tous les jours qu’on fait classe, c’est ce Nous le passage qu’il faut alors chaque jour, toujours, inventer : rapport de rapports et non transport. La relation avant les termes, un sujet par un autre sujet. Bref : les enjeux de la transmission. Trois poèmes d’Henri Meschonnic pour les entendre dans leur rythme : disjonctions et conjonctions qui font la relation dans et par le langage comme autant de commencements qui mettent la transmission d’abord dans « ce qui passe de corps en corps », de corps-langage en corps-langage, du corps dans le langage et du langage dans le corps.

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

les intervalles entre les coups du cœur

ne sont pas vides

les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs

ce sont des presque mots des

presque gestes

du plus que se taire

et du moins que dire

à l’intérieur des lettres

d’autres lettres

à l’intérieur du corps

nos autres corps

comme une langue

à chaque fois différente

que nous sommes toujours au commencement d’apprendre[12]

[1] Cet « air » vient de Mallarmé. Je le situe dans une histoire qui permet d’associer Apollinaire (les « prosodies personnelles »), Claudel (« l’indéchirable »), Péguy (la « résonance générale » d’une œuvre), Reverdy (les « moyens » de chaque poète), mais aussi Humboldt (« l’energeia »), Saussure (« valeur » et « système »), Benveniste (le « bonjour […] chaque fois différent ») et Henri Meschonnic (le « rythme du poème »). Ce travail prend bien sûr appui sur ma thèse Langage et relation, Anthropologie du sujet amoureux et poésie contemporaine de langue française (Université de Cergy-Pontoise, 2002).

[2] Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance (1883), préf. de Thierry Charnay, Maisonneuve & Larose, 2002 [les extraits viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux », « 2.- Le Pince-sans-rire », p. 129-130. Ils sont introduits ainsi : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque »].

[3] Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, nouvelle édition par R. Radouant, « Classiques Hachette », Librairie Hachette, 1929.

[4] Pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, préface de Bernard Noël, PUF , 1997, pp. 69-72.

[5] Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin, (dir.), Cahiers Robinson n° 11 (« La poésie de l’école »), Université d’Artois, 2002.

[6] A.-M. Mazaleyrat, Les Fables de La Fontaine ou le théâtre de la parole, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées, 1996.

[7] Valérie Rouzeau, Va où, Cognac, Le temps qu’il fait, 2002, p. 90 et p. 91.

[8] É. Benveniste, « De la subjectivité dans le langage », 1958, dans Problèmes de linguistique générale, 1, Gallimard, 1966, p. 260.

[9] Valérie Rouzeau, Neige rien, Le Muy, Unes, 2000, pp. 16-19.

[10] Valérie Rouzeau, Pas revoir, Chaillé-sous-les-Ormeaux, Le Dé bleu, 1999[dernier poème, p. 85].

[11] Je propose ce néologisme après avoir lu chez Philippe Sollers (Passion fixe, Gallimard, 2000) : « Je est un Autre ? Je t’aime. La propagande de la notion d’Autre, l’autrification, l’autruchification, es tune façon hypocrite de propager la haine sous prétexte d’amour. » (p. 83). Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Écouter l’autre en écoutant le poème du langage » dans D. Groux (dir.), Enseigner l’altérité, L’Harmattan, 2002.

[12] Henri Meschonnic, Nous le passage, Verdier, 1990, [trois poèmes : pp. 31-33].

2. Pistes pour (re)commencer

Aux commencements
À partir d’une porte, élément scénique principal du spectacle, une succession de petits tableaux animés sur la thématique de la création du monde s’ouvriront au regard des tout-petits. La porte représente la multitude des seuils à franchir pendant les trois premières années de la vie des tout-petits : se mettre assis, puis debout, apprendre à marcher, à parler, à symboliser, à imaginer. Ainsi dans le spectacle il est question de plusieurs commen- cements : celui du tout début des choses, de l’univers qui s’ouvre, de l’arbre qui pousse, des pommes rouges qui l’envahissent et des mains, des mains qui se prennent pour des pieds…
La Compagnie Zapoï a été créée en 2001 à l’initiative de Stanka Pavlova et Denis Bonnetier, tous deux formés à la marionnette à l’Ecole Supérieure Nationale des Arts de la Marionnette de Charleville-Mézières en 1993. La Compagnie recherche toujours un théâtre d’images au service du sensible et de l’imaginaire.
Les spectacles « Dracula » et « Mobilhomme » continuent leur diffusion à travers la France et franchissent même l’équateur.
« Aux commencements », la nouvelle création de Stanka Pavlova à destination de la toute petite enfance, a débuté sa tournée cette saison et « Tranchées », une proposition sur la Première Guerre Mondiale, dont le travail d’écriture a été confié à Filip Forgeau, mis en scène par Denis Bonnetier, verra également ses premières représentations cette année. La création des spectacles de la compagnie est une aventure extraordinaire qui permet des rencontres et des découvertes. C’est à travers ces échanges que la Compagnie existe et c’est grâce à l’autre que les projets prennent corps. Le spectacle est soutenu par le Conseil Régional du Nord Pas de Calais et la ville de Valenciennes.
www.compagniezapoi.com
Conception, interprétation et écriture visuelle : Stanka Pavlova
Mise en scène et scénographie : Denis Bonnetier
Création musicale : USMAR
Graphisme : Clémentine Robach
Lumière et régie : Jean François Métrier ou Florent Machefer
Conception du dispositif scénique : Denis Bonnetier assisté de Fanny Uferas Caspary
Construction diverses : Luc-Vincent Perche
Costume : Colette Perray et Aurélie Noble
Construction scénographique : Les ateliers du Théâtre du Nord
3e Festival itinérant de marionnettesdu 1er au 15 octobre
2011

Il me faut revenir sur les trois conceptions qui traversent la didactique de la littérature : aucune n’a la vérité, chacune est historiquement toujours à situer ; toutefois, on comprend que si les deux premières ne sont pas orientées par la troisième, alors la voix risque de ne pas s’entendre en pratique comme en théorie, en littérature comme en classe. Il ne s’agit donc pas d’éliminer mais d’orienter pour que la force vocale l’emporte.

Comment tenir (la) voix jusque dans l’enseignement de la littérature ? Dissocier ne veut pas dire séparer ou poser une vérité contre un subterfuge mais simplement s’obliger à situer et donc à orienter lectures et écritures avec les oeuvres littéraires en contexte scolaire ou autre.

Quelques dissociations à opérer :

1. la littérature et les oeuvres : la première est une catégorie culturelle (variable et donc construite bien que souvent présentée comme absolue et préexistante aux oeuvres) quand les autres sont des expériences à continuer au coeur même de “la littérature” en transformant cette dernière et d’abord en s’obligeant à concevoir une pluralité active où des voix n’adviennent qu’en résonance ;

2. rhétorique et herméneutique tentent de proposer des modalités de maîtrise par les savoirs institués culturellement sur les oeuvres, leur fonctionnement comme leur prolongement, quand la poétique (non au sens de rhétorique dans la conception de Gérard Genette, lequel a d’ailleurs abandonné une telle perspective lui préférant l’esthétique) est le nom de l’activité qui continue les oeuvres dans et par la voix, c’est-à-dire dans et par l’inconnu de la relation ; la rhétorique présuppose des formes et catégories d’organisation des oeuvres qui permettraient d’en maîtriser le fonctionnement quand la voix demande seulement d’en écouter la force ; l’herméneutique suppose une théorie du sens qui, sous l’effet de l’interprétation, permettrait d’accéder à ce dernier conçu comme succédané ou profondeur de l’oeuvre tantôt dans la perspective d’une mise en oeuvre d’un dasein, tantôt comme structure d’horizon d’une réception. Dans l’un et l’autre cas, rhétorique et herméneutique, la voix est réduite aux pôles impressif ou expressif mais jamais envisagée comme fonctionnement-valeur de l’oeuvre exigeant la voix continuée dans la pluralité des expériences.

Orienter la théorie de la littérature et la didactique du français avec les oeuvres littéraires dans la perspective d’une poétique de la voix reviendrait à augmenter l’attention aux oeuvres et aux situations scolaires dans un même mouvement d’écoute des relations puisque “la voix c’est la relation” (Meschonnic). Il n’y a donc pas à choisir une méthode ou une autre, une tradition contre une autre mais à orienter décisivement les unes et/ou les autres par un principe d’écoute (des oeuvres et des expériences avec les oeuvres) qui est un principe d’intensification des relations : on ne peut demander plus à une didactique et à une théorie mais on sait que ce principe est un travail de tous les jours à reprendre infiniment exactement comme les oeuvres (et les lectures) se répondent dans l’infini d’un dire, dans une oralité qui n’en finit pas parce que c’est dans et par le langage comme racontage que l’homme augmente son vivre ensemble .

Il nous resterait alors à observer pour le moins deux aspects que deux séminaires prolongeront au second semestre :

– si dire est un mode d’écoute des oeuvres, alors il nous faut tenir ensemble les performances vocales traditionnelles et nouvelles ;

– si la littérature se construit à partir des oeuvres – parfois pour les instrumentaliser à contre-voix – il nous faut observer aujourd’hui ce qu’on peut appeler les géopoétiques des relations vocales.

Billets, Lodyans et lodyanseurs (Haïti), Louis-Philippe Dalembert

Avec Louis-Philippe Dalembert, penser espace et relation dans le temps du racontage

15/12/2013 Serge Martin Laisser un commentaire

Louis-Philippe Dalembert, Le crayon du bon Dieu n’a pas de gomme, Paris, Stock, 1996. Repris en poche : Paris, Serpent à Plumes, coll. « Motifs », 2004 (les références ci-dessous vont à cette édition). Éditions des Presses nationales, Port-au-Prince, 2006.

Sur Dalembert, voir http://www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/dalembert.html

Le livre de Dalembert comprend trois “phases” avec chacune six puis neuf et enfin six chapitres. L’ensemble est précédé d’une “ouverture” et suivi d’un “post-scriptum”. L’ouverture situe très précisément l’enjeu du livre : “L’homme n’osa pas pénétrer dans la cour de l’ancienne maison familiale qui, vue de l’extérieur lui parut ridiculement petite, alors que ses souvenirs en faisaient une citadelle” (p. 15). L’incipit ouvre un classique de la perception mémorielle : le rétrécissement qu’opère la confrontation entre souvenirs et réalités. En l’occurrence, entre “citadelle” et “maison familiale (…) ridiculement petite”. L’inconnu qui ouvre le racontage est donc d’abord le partage expérientiel du ridicule que tout retour sur l’espace enfantin opère du monde des titans au prosaïque et minuscule décor du réel : “Tout aussi insignifiante la véranda, qui exigeait des efforts titanesques de ses frêles bras rien que pour se hisser sur une balustrade d’environ un mètre cinquante de haut. Si ce n’était que ça” (ibid.). Le retour serait donc une forme réaliste d’apocalypse d’autant que, non seulement, la maison d’enfance mais la ville et le pays tout entier se voient ramenés à leurs proportions : “seconde déception” où “la véranda et la veille bâtisse prolongeaient, mieux, condensaient la décrépitude du pays salboundais” (p. 16). Cette dernière dénomination qui en créole signifierait quelque chose comme “salle cul merdeux” participe à cette déréliction généralisée du retour comme condensation mémorielle s’offrant sous le régime d’un apocalypse de l’épopée héroïque que l’enfance semblait continuer à vivre avant le retour. Mais, dira-t-on, nous sommes en Haïti et rien de plus normal et il semble que la suite de l’ouverture confirme un tel diagnostic, de l’incendie de l’église aux “catastrophes naturelles et politiques”. Bref, tout retour (toute madeleine !) n’est pas la célébration mais lamentation : il n’en est pourtant rien et le terme de “condensation” aurait dû nous avertir car même le rêve, sans parler de l’écriture vocale, va oeuvrer à peupler ce “désert” de la mémoire détruite par les sombres réalités. S’ils “étaient tous partis. Restait toutefois, comme une douce migraine, l’image persistante de Faustin et de ses chimères d’empereur. La seule qui lui importait en fait. La seule susceptible de donner un sens à ce retour” (p. 17). L’image va alors brûler dans des incandescences merveilleuses toute la mémoire d’un présent rendu présent au point d’aviver “des esprits dont on n’attendait pas l’arrivée” (ibid.). Ce petit Faust (Faustin!) est-il un pacte avec le diable, voire les diables, d’Haïti : oui ! à condition d’y entendre un racontage dont la vérité échappe “toujours aux microbes que nous sommes” et surtout aux “philosophes des rues du bord des quais” (p. 18) ! Le quart de siècle passé hors d’Haïti avait certes effacé un “vrai” Faustin mais n’en avait pas moins maintenu la possibilité “au crépuscule” (p. 19), d’une autre épopée, celle de la voix (des voix) jusqu’à “siffloter une chanson ramenée il ne savait plus de quel temps ni de quel lieu” (p. 20) : un temps et un lieu que seul le racontage sait inventer, initier comme le savait certainement la grand-mère du narrateur, celle qu’il appelait “Pont-d’Avignon”…

Et le lecteur n’est pas déçu quand, p. 41-42, est évoqué “la pratique de l’audience” (“lodyans” selon Georges Anglade et Carey Dardompré) sans que cette dernière ne soit séparée “des rencontres oisives des adolescents sous les lampadaires” : le continu social et historique des épopées de voix où l’histoire littéraire montre vite ses insuffisances quand les résonances augmentent les liaisons et les passages d’un temps à l’autre, d’un espace à l’autre.

Dalembert rend certainement hommage à son directeur de thèse quand il met en épigraphe à sa “troisième phase” cette citation de Daniel-Henri Pageaux: “Il n’y a d’autres retours que sur soi et ils sont faits pour être niés, niés par l’expression qui leur donne forme et sens, et dépassés” (p. 189). Cette troisième phase se déroule en sept jours d’écriture sans sortir de l’hôtel “à essayer de transformer un double passé en un présent unique” (p. 191) : un cadeau et un temps du poème-racontage où l’espace de la relation s’ouvre à la réénonciation par “le rêve” (dernier chapitre de la “troisième phase”), par la transmission de l’expérience d’un “vieux conteur” : “mets-y ta sensibilité d’homme, ta culture, tes vadrouilles : tu enrichiras notre art. Comme on apporte une planche, un clou ou un marteau à l’édification d’une maisonnette, une chanson pour encourager l’effort des ouvriers qui y travaillent… C’est cet apport de toutes le sains qui fait qu’elle tient debout…” (…) “L’heure est venue pour moi de te passer le relais” (p. 252). Le narrateur va prendre le relais de ce vieux conteur du rêve mais également de Faustin (cet autre personnage du racontage) qui a fini par déchirer et jeter son passeport à la mer (p. 254).

Aussi le “post-scriptum” est-il le rappel d’une adresse : certes, elle semble destinée d’abord au raconteur lui-même qui, dans l’avion, est ramené “vers d’autres errances” (p. 263) mais c’est pour en fin de compte trouver un pays partageable, réénonçable infiniment que le roman est devenu adressé, et donc en charge de reprises pour chaque lecteur : “En fait, tu recherches un autre pays. Celui que dans tes pérégrinations en terre étrangère tu as nommé le pays-temps. Celui qu’on n’habite jamais qu’une seule fois. Comme le fleuve d’Héraclite. Cette terre d’au-delà des races et des nationalités. Deux notions vides de sens, deux hasards de l’aventure humaine. Donc absurdes… Le pays-temps. Le seul lieu auquel tu repenses toujours avec une profonde nostalgie” (p. 265-266). Ce “pays-temps” c’est celui des paroles incorporées de Faustin, ces paroles qui ont fait ce livre… Un poème-vie, une vie-relation, un “pays-temps” avec cette dernière phrase: “De l’errance, je suis passé à cette phase de l’humanité où l’homme n’a de pays que le temps qu’il habite” (p. 267). Ce temps c’est bien celui du langage, du poème qui ouvre au passage de sujet, à l’espace vocal de la relation.

6. Théories et didactiques de la littérature : une question de voix, Billets, Séquences pleines de voix

Une séquence didactique pleine de voix

14/12/2013 Serge Martin Laisser un commentaire

“La seconde personne, c’est encore la première.”

Louis Aragon, “Avis”, La Révolution surréaliste n° 5, 15 octobre 1925.

Compagnie l’Arpenteur
En attendant le Petit Poucet
de Philippe Dorin
© Mathieu Bonfils (montage)

1. Proximités et éloignements : quand les petites différences font perdre ou gagner la voix

Dans Le Corps, la voix, le texte. Arts du langage en langue étrangère (L’Harmattan, “Espaces littéraires”, 2006), Gisèle Pierra propose un bilan théorique d’une longue expérience avec les étudiants qui pose la problématique du “sujet en scène” pour ouvrir ce qu’elle appelle “la voix théâtrale et le chemin poétique” comme “accès esthétique à la parole”. Son ouvrage développe donc une réflexion sur “le corps théâtral entre langues et cultures” et sur “l’inscription esthétique dans la production langagière”. Ces deux moments ouvrant à “une didactique du sujet en langue étrangère”. Je ne peux que comprendre et me mettre dans le mouvement d’une telle problématisation attentive à la voix tant dans les conceptualisations langagières-littéraires que didactiques et maints passages sont d’une grande utilité pour quiconque veut penser-enseigner en FLE comme en FLM ou FLS (ainsi que les domaines sont institutionnalisés). Toutefois, ma propre réflexion depuis mes expériences d’enseignant et de chercheur en anthropologie littéraire et les échanges d’un séminaire qui conjoint une réflexion sur les théories de la littérature et les didactiques comme questions de voix, m’obligent à poser quelques petites différences qui montrent qu’il y a voix et voix, didactique et didactique et didactique.

Je me contente d’un passage central dans l’ouvrage et qui certainement resserre la thèse de Gisèle Pierra dans une formulation déterminante de sa conceptualisation:

La réalisation coopérative de la mise en scène d’une oeuvre dans la langue étrangère a permis de ne jamais objectiver la parole en la décontextualisant, ce qui reviendrait à la rendre irréelle. Ainsi, ce sont toujours des sujets qui se parlent entre eux ou qui dialoguent avec des oeuvres, qui créent le productions langagières de cette situation expressive précise. (p. 168)

Là encore, le mouvement semble dessiner une conceptualisation attentive à la voix comme mouvement de la parole dans le langage (rythme-sujet) et comme transsubjectivation (passage de sujet). Mais ce mouvement de conceptualisation opère un retournement qui le fait retrouver les vieux schèmes du sujet, du langage et de la poésie (ou théâtre…). En effet, si la pragmatique du langage comme activité dans et par le langage (un poème ne dit pas, il fait) semble bien engagée par la première phrase, la seconde fait revenir un “sujet” qui ne répond pas à une telle pragmatique : sujet de l’expression qui pose un sujet antérieur à l’activité langagière-théâtrale, à la voix qui trouve son sujet-relation, ses sujets du poème-théâtre. Il s’agit bien du “vieux” sujet créateur qui nous joue la fiction du “dialogue avec des oeuvres” et d’un inter-sujet qui pose des sujets comme termes avant la relation. Aussi, la contextualisation qu’introduisait la première phrase est-elle dorénavant piégée comme contexte qui prime sur l’invention-situation et non l’inverse et donc comme primat d’un sujet hors langage, hors oeuvre continuée quoiqu’en souhaite ou espère le mouvement généreux de la proposition. Dans ces conditions la voix est bel et bien l’expression (le transport) et non l’invention (le rapport) d’un sujet, la mise en relation de termes (sujets, oeuvres) et non leur invention continuée dans et par la voix-relation.

Second exemple de proximité et d’éloignement avec l’ouvrage qui vient de paraître : Didactique du français langue étrangère par la pratique théâtrale (Université de Savoie, “Langages”, 2013). Comment ne pas apprécier les nombreuses propositions faites tout àau long de cet ouvrage quand on sait l’importance de la théâtralité du langage dans les discours et par conséquent la nécessaire inclusion des théâtralisations avec les oeuvres littéraires en situation scolaire. On aperçoit toutefois dès l’introduction que le saut reste à faire d’une interdisciplinarité de bon aloi (“permettre de dialoguer et de faire jouer ensemble leur expérience” aux “intervenants de ces différents champs”, “à la croisée des disciplines”: “didactique des langues-cultures, études théâtrales, littérature”, p. 16-17) à une conceptualisation qui, avec la voix, oblige à considérer dans et par tout le langage et le tout du langage une théâtralité à l’oeuvre. C’est ce que réitère les extraits pris presque au hasard dans l’ouvrage :

(…) considérant que la scène théâtrale offre un espace de fluidité pour les langues et les cultures, qu’apprendre une autre langue, c’est aussi travailler à se connaître pour s’ouvrir à l’autre, et que le théâtre en français permet tout autant “de dire que de se dire” (Note de bas de page : I. Bernard, “Pratique théâtrale et insécurité linguistique : un exemple d’enseignement du FLE en Jordanie”, Synergie Algérie n° 10, 2010, p. 227-228), p. 44.

Les verbes pronominalisés, certes, soulignent les mouvements de subjectivation qu’une telle activité inclut, dans et par le langage comme corps-langage. Toutefois, la (trans-subjectivation semble ici encore prise dans un mouvement expressif qui réduit la théâtralité à une mise en forme comme extériorisation (“s’ouvrir à l’autre”) qui dualise l’activité langagière dans des allers et retours plus pris par les termes que par la relation : le moi (“se connaître”, voir p. 112) et l’autre.

Cette dichotomisation est explicitement écrite par Gisèle Pierra dans ce même collectif quand elle écrit ceci:

Le naturel et la fraîcheur qui découlent de cette amorce du travail apprennent à ne pas jouer le sens du texte mais à être joué par lui, en lui donnant du corps et de la voix, c’est-à-dire en vivant l’expérience de la relation avec le texte et avec l’autre sans le moindre surjeu. (p. 53)

Comment ne pas acquiescer au mouvement de cette proposition qui malheureusement réitère des dualismes dont j’ai peur qu’il ne rendent la situation injouable didactiquement : dualisme du texte et du sens, dualisme du corps et de la voix, dualisme du sujet et de l’objet (texte), dualisme du moi et de l’autre… et plus loin, dualisme du “cours de langue” et du “cours de théâtre” même si l’on espère qu’ils “se rencontrent” ! Ce dualisme généralisé, qui défait insidieusement le continu poème-théâtre-voix-corps-langage-discours et donc oralité-théâtralité-écriture-rythme-relation, trouve sa formulation magistrale quand à la fin d’un article qui veut traiter de “la puissance de la voix”, on est mis en demeure de “réévaluer l’implication de l’ancrage du discours dans le sensible et le corporel”‘ et “d’accepter que la voix est signifiante au-delà de ce qu’elle dit” (p. 74). C’est cet “au-delà” qui, une fois franchi, sépare à nouveau, à contre-intention, ce qu’on voulait conjoindre…

La voix est justement au plus près de ce qu’elle dit : elle est ce qu’elle dit parce qu’elle fait ce qu’elle dit et qu’elle dit ce qu’elle fait. C’est une activité et non une essence, c’est un continu sujet-corps-société-langage et non un au-delà…

2. Pour un parcours en poétique de la voix en théories et didactiques avec les oeuvres littéraires

Dans ce séminaire, partis du rythme, nous avons été conduits à y adjoindre des conceptualisations adjacentes et toutes concomitantes concernant le sujet (comme subjectivation dans et par le langage), le discours (comme je-ici-maintenant d’une trans-subjectivation dialogique), les gestes (comme activités d’un corps-langage), le corps et le langage, c’est-à-dire l’articulation consubstantielle de deux notions : voix et relation (relation de voix, voix en relation) dans et par leur pluralité interne et externe, et dans et par leur continu empirique et théorique (relation de relation ou racontage de liens et liaison des racontages ; voix dans la voix et voix de voix). Voir les billets de la catégorie…

De la voix au poème et du poème à la voix, nous avons pu percevoir comment les deux conceptualisations s’envisagent au cœur d’une critique des œuvres en inventant des poétiques et des didactiques par le travail des historicités engagés chaque fois par chacun (individu et groupe).

Notre séminaire a montré la nécessaire articulation des didactiques et des poétiques comme théories de la littérature : les deux accompagnant les œuvres dans les lectures-écritures comme réénonciations. Cela demande de préciser quelques lignes de réflexion pratique pour le professeur avec la voix :

– application vs. interaction (conceptualisation, essai)

loin d’une conception applicationniste, l’articulation n’est pas ante ni post mais au cœur des réénonciations comme processus de conceptualisation sous la forme d’essais où pratiques et théories s’associent ;

– notion, compétence vs. voix (œuvre continuée, réénonciation)

on ne peut concevoir une didactique, pas plus une théorie, qui partirait de notion ou compétence arrêtées avant quelque essai de voix dans et par les œuvres continuées en réénonciations ;

– progression vs. relation (parcours raconté) :

tant les didactiques que les théories se conçoivent généralement en progression assurées de leurs termes (notions comme repères et ) sans considération des points de vue, passages et reprises qui ouvrent à des relations –non seulement des échanges mais des racontages comme passages d’expériences-relations

– maîtrise vs. essai (reprises de lecture-écriture)

la didactique sans la poétique se confine dans la visée de la maîtrise et la poétique sans la didactique pourrait réduire toute expérience à l’impossibilité de la maîtrise quand il s’agit de concevoir des reprises delecture-écriture qui ouvrent à des essais de réénonciations où chacun fait œuvre avec les œuvres – personne d’autre ne pouvant faire à sa place ce travail d’historicisation qui engage la transsubjectivation infinie qu’ouvre une œuvre.

Suivent quelques canevas de séquences avec les œuvres, canevas général d’abord puis particuliers ensuite.

Quelques lignes de pratique réflexive pour la classe avec la voix :

– raconter sa lecture non pour la vérifier mais pour la construire à sa manière : anthologies, citations montées, parcours explicitées, échelles lexicales hiérarchisées… autant de manières de traverser une œuvre dans les conditions de son mode de lire ;

– vivre sa lecture non pour rendre un texte expressif ou exprimer ce que le texte retiendrait mais pour vivre au plus présent le présent du texte, sa voix : petits essais de scènes de voix et autres re-citations pour que les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ;

– écrire sa lecture non pour évaluer des connaissances mais pour organiser les connaissances construites dans et par la lecture sous la forme de courts ;

– poursuivre sa lecture en écriture continuée dans les voix inaudibles qu’on masque pour entendre sa voix ou ses voix dans sa voix masquée.

Deux directions avec ces lignes :

– lecture magistrale intégrale accompagnée par une petite bibliothèque ouverte incluant films, spectacles vivants… où chaque œuvre entraîne les fils d’autres œuvres à l’infini ;

– moments réflexifs continus aux activités et moments discontinus pour organiser les controverses et dessiner les parcours… où chaque moments expérientiels se construits comme moments réflexifs

Essais pour lire quelques œuvres avec les élèves en empruntant ces lignes de pratique réflexive:

– Les très hauts (Jean-Luc Parant)

Continuer la boulimie comme tourne des mots : la litanie des yeux :

liste lexicale hiérarchisée sur un « chapitre » ;
écrire le texte sur une boule et lire à voix haute ;
petit documentaire cosmographique sur un « chapitre » ;
fabriquer des boules qui se parlent…

– Le Cahier d’un retour au pays natal (Aimé Césaire)

Continuer la voix écorchée dans ses cris (« Mais qui tourne ma voix ? qui écorche ma voix », p. 31)

Lister hiérarchiquement les mots d’un champ lexical dans une séquence du plus facile au plus difficile
Mettre en voix des énumérations litaniques (ex. : p. 52-53) ;
Réaliser de petits documentaires avec des citations commentées sur les thématiques de son choix (vie aux Antilles, racisme, négritude, végétation tropicale…)
Donner la parole à des sans-voix du texte : exemple avec « un soir, dans un tramway en face de moi, un nègre » (p. 40)

– Le polygone étoilé (Kateb Yacine)

Continuer le vertige des relations (récits et liaisons)

Sur une ou plusieurs séquences, faire la liste lexicale hiérarchisée des personnages ou des lieux ;
Choisir un passage et le raconter sur le ton du conte (ex. : 29-33) ou un autre et le mettre en scène dans sa théâtralité (ex. : 92-94)
Réaliser un petit documentaire sur la condition ouvrière, le voyage de Lakhdar…
Ajouter des personnages aux « dialogues-monologues » (ex. : p. 114-115)

– Le Livre d’El (Caroline Sagot Duvauroux)

Continuer le poème de l’appel (adresse et répons)

Lire à voix haute les passages « illisibles » ; enregistrer ; jouer dans un espace ;
Prendre un « chapitre » et lister hiérarchiquement les personnages ;
Ecrire avec des citations commentées un « traité de la voix » ou une « pratique du silence » » ou un « essai sur la douleur » ou… ;
Dans un article de la presse sportive, glisser les remarques intimes du journaliste (choisir un sport).

Pour aller plus loin ou avec d’autres oeuvres, on peut lire :

– les billets de ce carnet sous l’intitulé “expériences” : http://littecol.hypotheses.org/category/experiences

– quelques articles en version pdf : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3-page-79.htm

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm

Billets, Carnets : écrire-chercher

Faire carnet : à la recherche du sujet de l’expérience dans et par la recherche

14/12/2013 Serge Martin Un commentaire

(Ce qui suit est la préfiguration d’une communication au colloque “Writing Research Across Borders ” qui aura lieu à Nanterre, Université Paris-Ouest-La Défense, les 19-22 février 2014)

Il s’agit d’observer quelques déplacements qu’on peut dire épistémologiques s’il n’étaient avant tout concrets, sensibles, matériels voire corporels mais également pensifs, critiques et spirituels puisque justement ils engagent l’indéchirable des expériences (Dewey, 2010) :

Du carnet aux carnets ou comment la pluralité (externe et interne : plusieurs carnets et plusieurs façons de « faire carnet ») posée au principe d’un « outil », transforme ce dernier en « sujet » d’une recherche, plus précisément en un mouvement de subjectivations où des modes de dire, de faire et donc de chercher, entrent en résonance critique dans et par le dispositif même ;
De l’énonciation aux réénonciations (Martin, 2013) ou comment les dynamiques et mobilités de ce qu’on peut appeler un corps-langage défont les partages habituels entre la lecture et l’écriture, le sujet et l’objet, le texte et l’image, le modèle et l’essai pour préférer à ces termes, souvent durcis par les didactiques et les ontologies, les relations (voyages et liens, mobilités et affects, etc.), les tensions, les passages.

De tels déplacements permettraient de défaire les modélisations pour vivre les mouvements critiques au cœur de l’écriture de recherche.

Ici, je ne rendrai compte que d’un « moment » du « faire carnet » : celui, difficilement identifiable dans une chronologie, qui engage le plus directement (consciemment ?) l’écriture du mémoire, de la thèse. Je ne le défais pas pour autant d’autres moments : observation-enquête, rencontres-controverses… La notion de « moment » serait d’ailleurs à critiquer quand elle veut maîtriser une temporalité de la recherche ou historiciser une démarche ; aussi, de telles dissociations sont à considérer comme des prises critiques toujours à réarticuler avec un « faire carnet » comme système d’activité dont le continu importe plus que le discontinu et donc la poétique ou la force plus que la grammaire et ses typologies ou nomenclatures.

Trois points (ou « zones » ou « prises ») critiques d’observation-participation avec mes étudiants sont donc ici considérés, qui tous explorent la pluralité du « faire carnet » et le processus des réénonciations :

1. Les citations :

Les carnets de « citations », ou les « citations » en carnet, permettent d’observer d’assez près les dispositifs de lecture-écriture explorés, trouvés, abandonnés, modifiés dans la recherche où la confrontation aux autres écritures et à leur statut toujours en déplacement (entre autorités et conflictualités, entre exemplarités et dissimilarités) ;

2. les titres :

La recherche du (ou des) titre(s) constituerait un activité d’écriture en carnet qui concentrerait dans ses modalités (listes, évaluations, variations) bien des déplacements de la recherche : le dispositif du carnet permettant d’observer de très près les réénonciations au cœur des controverses qui animent l’écriture :

3. les présentations :

les billets sur un carnet numérique de la plate-forme hypothèse.org – mais ne pourrait-on observer les mêmes dynamiques dans d’autres carnets – demandent à la fois « d’entrer » dans des présentations modélisées et de se situer à sa manière voire d’inventer sa page où le continu l’emporte et où tout fait mouvement de subjectivation (images, liens, notes, corps des caractères…) puisque le carnetier édite en même temps qu’il écrit, montre ses lectures en même temps qu’il se trouve un goût pour des accompagnements (musicaux, colorés, buissonniers…) qui peuvent déplacer le centre même de ses orientations.

Au-delà de ces premières remarques et à partir d’une expérience de carnetier sur la plate-forme hypothèse.org (carnets « Art, langage, apprentissage », « Voix et relation », « La littérature à l’école ») et de directeur de recherche (niveau master et doctorat à l’Université de Caen-IUFM puis à la Sorbonne nouvelle, ED 268 et ED 120), j’aimerais plus largement rendre compte, avec le « faire carnet(s) » de mes étudiants, de pratiques de « comptes rendus risqués » (Latour, 2006, p. 177 et suivantes) et d’une heuristique de la recherche individuelle et collective, magistrale et apprenante – ces dichotomies se déplaçant décisivement pour des essais et déplacements qui défont tout schéma didactique ou de recherche arc-bouté à une modélisation arrimée à ses termes. En effet, les écrits universitaires professionnalisants et/ou de recherche de ce type engageraient pour le moins une poétique du « montage dynamique d’hétérogénéités » (Didi-Huberman, 2011) en regard des expériences littéraires de la « note » (Emaz, 2012) ou du « poème » (Sacré, 2013).

La dimension collaborative et interactive de ces carnets numériques s’ouvre dans des tâches d’écriture qui contractuellement et presque génériquement impliquent des individuations si ce n’est des « manières » (Dessons, 2004), qu’il ne s’agit pas de modéliser mais d’associer dans et par une « translittératie » (Thomas, Sue et alii, 2007). En fin de compte, il s’agirait de repenser ce que c’est qu’écrire un mémoire professionnel ou de recherche, voire une thèse, en valorisant le processus autant que le produit, les gestes (Rabaté, 2013) autant que les résultats de l’activité et donc de la recherche parce que la recherche est aussi la transformation de la recherche, sa mobilité, ses passages.

Bibliographie :

LATOUR Bruno (2006), Changer de société Refaire de la sociologie. Paris : La Découverte.

DIDI-HUBERMAN Georges (2011), Atlas ou le gai savoir inquiet. Paris : Minuit.

EMAZ Antoine (2012), Cuisine. Paris : Publie.papier

SACRE James (2013), Parler avec le poème. Genève : La Baconnière, « Langages ».

DESSONS Gérard (2004), L’Art et la manière. Paris : Honoré Champion.

MESCHONNIC Henri (1995), Politique du rythme Politique du sujet. Lagrasse : Verdier.

MARTIN Serge, « Constellations et racontages pour des histoires des arts comme expériences », Le Français aujourd’hui n° 182, septembre 2013, p. 21-29.

DEWEY John (2010), L’Art comme expérience (1915, 1934), trad. coordonné par Jean-Pierre Cometti. Paris : Gallimard, « folio essais ».

RABATE Dominique (2013), Gestes lyriques. Paris : Corti, « Les essais ».

THOMAS Sue et alii (2007), « Transliteracy : crossing divides ». First Monday, vol. 12, n° 12.

Billets, Carnets : écrire-chercher, rechercher

Carnets de recherche : des “montages dynamiques d’hétérogénéités”

13/12/2013 Serge Martin Laisser un commentaire

Ce qui suit est issu de plusieurs moments réflexifs et collaboratifs – merci aux participants :

– du carnet hypothèses.org “Art, langage, apprentissage” tenu en 2012-2013 avec des étudiants en IUFM à Caen (devenu ESPE);

– d’une réunion avec mes doctorants début décembre 2013 à la Sorbonne nouvelle, Paris 3.

Ce qui suit est bien évidemment un travail en cours…

1. Des carnets avec Bruno Latour ou comment écrire les voies de sa recherche et trouver sa voix

Bruno Latour dans Changer de société. Refaire de la sociologie (Paris, La Découverte, 2006 – je vais faire référence aux pages 194-197) fait précéder sa “liste de carnets” d’un mot d’ordre : “Retour aux fondamentaux”. Il ne s’agit pas, précise-t-il, d’une élévation aux sommets de l’épistémologie ou d’un abaissement aux tréfonds du narcissisme mais simplement de la nécessité, dès que recherche, “de tenir un journal de tous nos mouvements”. J’aime cette expression dans ses deux composantes décisives : un “journal” suit le quotidien de la recherche et la remet donc au niveau prosaïque de la petite vie – il n’y aurait pas quant à la recherche que la grande vie avec ses fonds sans fond et ses nobels labellisés – et les “mouvements” pointent une attention au(x) chercheur(s) dans et par une poétique des gestes, y compris là encore des petits aux grands en attirant l’attention sur l’infime et le concret pour ne pas dire le vivant de la recherche en cours… Il faudrait donc tenir un journal de tous nos mouvements de chercheur et non se contenter de communiquer nos résultats, nos travaux qui, trop souvent, font fi de nos peines et sueurs, de nos bonheurs et heurts, mais surtout de nos tours et passes. Latour précise et souligne : “désormais tout fait partie des données“. Le “tout” dont il est question n’est donc ni la geste épistémologique qui trop embrasse et mal étreint, ni le geste narcissique qui trop déprime et mal imprime, c’est-à-dire qui confond encore le je et le moi. La recherche est bien celle d’un je-tu-ici-maintenant : voilà le “tout” à considérer par une attention qui transforme cette énonciation en condition critique de la recherche.

Latour propose “une liste de carnets” car on ne peut réduire ce “journal de tous nos mouvements” à un carnet, c’est-à-dire à un support associé à une méthode qui constituerait une prise (de notes aussi bien que de terrain au sens où les notes font le terrain et où le terrain fait la matière multiforme mais toujours continu des notes de recherche). La pluralité est celle du regard, de l’observateur et donc de la recherche autant que celle du terrain, des données, des démarches. Des remarques de Latour, on peut pour le moins proposer quatre carnets qui doivent recueillir ces notes et donc constituer ou plutôt configurer ce terrain ou la recherche elle-même:

– le journal de bord qui permet d’enregistrer dans la chronologie toutes les activités mêmes le plus anodines qui font la recherche – ce qui engage à toujours refaire le parcours de la recherche pour en apercevoir les mouvements du sens non dans une programmation qui empêche l’aventure mais dans une rétrovision qui en aperçoit les directions, les progressions, les vitesses ;

– le carnet de collecte (appelons-le “l’herbier”) où s’accumulent dans un désordre apparent toutes les données qui prennent au fur et à mesure les couleurs de catégorisations toujours reconfigurables en regard d’une problématique qui ne peut se contenter d’une formulation de départ : la recherche y fait l’expérience de l’invention des problèmes et non de la permanence d’une question sous-entendant sa réponse ;

– le cahier d’essais où s”esquissent des formulations qui conjoignent données et exposés, références et mises en perspectives qui ne peuvent se satisfaire d’énonciations rhétoriques mais demandent l’invention d’énonciations continuées, de reprises sans cesse rejouées pour que la recherche trouve son écriture et que l’écriture trouve la voix de sa recherche ;

– le registre des commentaires puisque si la voix de la recherche est une aventure, c’est d’abord celle d’une transsubjectivation qui ne peut qu’augmenter l’écoute et donc constituer une communauté où se négocient les formulations et reformulations, les mouvements et vitesses de son déploiement social: ce carnet est donc la chambre des résonances aux comptes rendus que la recherche organise au long de son parcours.

Latour n’hésite pas à dire qu’une telle “méthode” qui repose sur “l’aide de ressources aussi prosaïques que des petits carnets” est déceptive pour qui pense que la recherche devrait emprunter les raccourcis scientifiques du génie grandiose : la recherche a besoin de ces carnets qui “s’efforcent d’appréhender avec la plus grande précision possible des objets récalcitrants à travers un dispositif artificiel”. Je dirai même qu’ils sont la seule voie pour la recherche trouve sa voix, à savoir un rapport de sujets plus qu’un rapport à un objet qui maintiendrait le sujet dans sa surdité ou son aveuglement quand l’objet de la recherche c’est du sujet et même du trans-sujet, puisque l’activité de la recherche c’est une activité de transformation d’un sujet par un autre sujet, voire même l’invention d’un sujet par un autre, ou alors nous sommes dans autre chose : l’application qui est la maîtrise d’un sujet par un autre, la généralisation qui est la possession d’un sujet par un autre. Plus que l’émancipation d’un sujet qui serait déjà là, la recherche vise l’inconnu d’un rapport qui ouvre au sujet-relation.

2. Des “montages dynamiques d’hétérogénéités”

ou comment concevoir les trois dimensions du parcours d’écriture de la recherche : expérience, pertinence, résonance

Je tente avec une longue citation de suivre la notion d’image dialectique conceptualisée par Walter Benjamin dans l’exposé qu’en fait Georges Didi-Huberman dans Atlas ou le gai savoir inquiet (Paris, Minuit, 2011, p. 161 et suivantes)

Les personnages :

Johann Wolfgang Von Goethe (Frankfort, 1749-Weimar, 1832)

Aby Warburg (Hambourg, 1866-1929)

Walter Benjamin (Berlin, 1892-Port-Bou, 1940)

Georges Didi-Huberman (Saint-Étienne, 1953)

[…] Aby Warburg travaillait sur un texte qui ne parut que deux années plus tard, en 1920, et qui ouvrait toute cette « iconologie des intervalles » à une question fondamentalement politique dont témoigneront, par exemple, les dernières planches de l’atlas Mnémosyne. Or, ce texte est littéralement « soutenu » par deux citations de Goethe qui en forment l’épigraphe au tout début, et quelque chose comme une « morale » à la toute fin. La première citation, tirée du Faust, suggère que toute chose surgit des incessantes « migrations » (Wanderungen) de l’espace et du temps : de l’Orient à la Grèce et de la Grèce à l’Occident moderne, par exemple. La seconde citation, fort longue, est extraite des Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs : elle se donne en avertissement des dangers de tout irrationalisme, lorsque la science elle-même se trouve dévoyée « dans la région de l’imagination et de la sensualité » (in die Region der Phantasie und Sinnlichkeit), façon ici, de nommer les « superstitions » (Aberglauben) astrologiques de l’époque moderne.

Goethe, Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs (1808-1810). Editions françaises: Le Traité des couleurs, Traduction française d’Henriette Bideau, accompagnée de trois essais théoriques de Goethe ; Introduction et notes de Rudolf Steiner, Éditions Triades, Paris, 1973, 1975, 2^e édition augmentée : 1980, 3^e édition revue : 1983, 1986.

Bien que les mélanges soient obtenus dans un système trichromatique (cyan, magenta et jaune), Gœthe partage son cercle en quatre parties fondamentales :
A gauche, le côté positif (pur) formé de 2 familles de couleurs les jaunes et les rouges.
A droite, le côté négatif (obscur) formé de 2 familles les bleus et les pourpres.
Aquarelle de la propre main de Goethe. 1808. Goethemuseum, Hochstift.

Mais c’est bien un poète que Warburg, significativement, convoquait pour ce plaidoyer en faveur du « gai savoir » iconologique. Il aurait pu tout autant convoquer le Goya du Sueño de la razón puisqu’il s’agissait, une fois encore, de convoquer l’imagination elle-même comme critique des images : de convoquer nommément, selon la terminologie kantienne[1] reprise par Goethe, les ressources de l’Einbildungskraft[2] contre les productions de la Phantasie. Il me semble particulièrement important que, dans ces mêmes lignes, Warburg ait rappelé que notre expérience des images, fussent-elles « monstrueuses », devait – comme on le voit dans la gravure de Goya – se trouver prise en charge par une véritable expérimentation sur la « table de travail » (Arbeitstisch) du penseur, de l’artiste ou de l’historien d’art. Voilà bien ce qui justifiait une entreprise comme celle de l’atlas Mnémosyne : que les « monstres » de la Phantasie se retrouvent à la fois reconnus et critiqués sur le « table de travail », ou de montage, d’un chercheur capable de faire « se rejoindre [les images] dans le laboratoire (Laboratorium) d’une histoire iconologique des civilisations » (kulturwissenschaftlicher Bildgeschichte).

Sur le cabinet et les atlas de Warburg, très bon résumé à cette adresse :

http://florizel.canalblog.com/archives/2007/02/01/3760041.html

[…] Comme il arrive souvent, les motifs théoriques esquissés par Aby Warburg dans ses articles d’érudition – et fiévreusement explorés en tous sens dans le labyrinthe de ses manuscrits – furent, exactement à la même époque, exposés par Walter Benjamin jusque dans leurs ultimes conséquences philosophiques. De même que Warburg l’avait fait dans son article de 1920, Benjamin a suivi les motifs goethéens comme une voie royale pour élaborer ses propres conceptions de l’histoire et de la critique. Le Concept de critique esthétique dans le romantisme allemand, soutenu comme dissertation de doctorat par Benjamin en juin 1919 et publié l’année suivante, s’ouvre ainsi sur une maxime goethéenne : « Avant toute chose […] l’analyste devrait rechercher, ou plutôt viser à savoir s’il a réellement affaire à une mystérieuse synthèse ou si ce dont il s’occupe n’est qu’un agrégat, une juxtaposition, […] ou bien comment il serait possible de modifier tout cela. »

L’ouvrage de Benjamin se terminait, sans doute, par une mise en perspective critique de la théorie esthétique goethéenne. Mais la question posée au départ n’en demeura pas moins un leitmotiv insistant chez Benjamin qui cherchait, lui aussi, à forcer les apories de l’épistèmè et la poïèsis, de l’ordre et du dispars, de l’universel et du singulier, en se forgeant une notion de la dialectique aussi « poétique » et peu orthodoxe que celle de Goethe en son temps. Là où Goethe avec les affinités électives, s’inventait une voie féconde qui ne fût enrôlée ni par la doctrine kantienne de l’entendement, ni par les rigueurs de la construction hégélienne, Benjamin s’inventa une notion de l’image dialectique qui ne fût soumise ni au néokantisme de Hermann Cohen[3], par exemple, ni à la sévérité des grandes solutions heideggeriennes[4]. C’est bien un « gai savoir imaginatif » que Benjamin visait donc, et c’est bien à Goethe qu’il voulut une nouvelle fois se référer – d’après le même ouvrage cité en 1920 par Aby Warburg, les Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs – en ouverture à son Origine du drame baroque allemand :

« Comme on ne peut pas plus saisir un tout dans le savoir que dans la réflexion, parce qu’à celui-là manque l’intériorité et à celle-ci l’extériorité, il nous faut nécessairement penser la science comme un art, si nous voulons qu’on puisse en attendre une manière quelconque de totalité. Et ce n’est pas dans l’universel, dans l’excès, qu’il nous faut la chercher, mais puisque l’art s’exprime toujours tout entier dans chaque œuvre singulière, la science elle aussi devrait se montrer tout entière dans chacun de ses objets particuliers. »

Il suffit de lire les quelques pages qui suivent cette épigraphe pour comprendre tout ce que l’idée benjaminienne d’Ursprung doit à la notion goethéenne d’Urphänomen, dont Benjamin avait pu lire le commentaire philosophique d’Elisabeth Rotten[5] paru en 1913. Ce que l’auteur de l’Origine pouvait tirer de la notion de « phénomène originaire » était, en premier lieu, que le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (« micrologie ») et des configurations (connexions, affinités, « constellations »). Ce qui suppose un style de connaissance opposé à toute classification positive et engagé, justement, dans ce que nous appelons ici un atlas, c’est-à-dire un montage dynamique d’hétérogénéités : une « forme qui fait procéder des extrêmes éloignés, des excès apparents de l’évolution, configuration […] où de telles oppositions peuvent coexister d’une manière qui fasse sens ». » Benjamin finira par reconnaître dans sa propre notion cardinale d’« image dialectique » une transposition du « phénomène originaire » goethéen dans le domaine de l’histoire : « L’image dialectique est cette forme de l’objet historique qui satisfait aux exigences de Goethe concernant l’objet d’une analyse : révéler une synthèse authentique. C’est le phénomène originaire de l’histoire. »

Voilà comment, en dépit des abîmes qui les séparent quelquefois de notre modernité, les notions goethéennes auront pris une nouvelle valeur d’usage dans le contexte des « sciences de la culture » qui, chez Warburg et Benjamin – mais aussi chez Simmel et Freud, par exemple –, redéfinissaient entièrement leurs méthodes fondatrices. Comment s’étonner, dès lors, que Walter Benjamin, ce contemporain de Proust et de Joyce, d’Atget et d’August Sander, d’Eisenstein et de Dziga Vertov, ait consacré tant de pages intenses au commentaire des Affinités électives de Goethe ? Comment s’étonner qu’au-delà de toute explication biographique ou psychologique il ait reconnu dans ces « affinités » le lieu même où s’expérimentent les points – ou, plutôt, les tourbillons – de l’origine et les liens de configurations qui les disposent en montages d’hétérogénéités, là où se joue précisément toute la « teneur de vérité » d’une œuvre ou d’une époque, pas moins ?

En déplaçant la notion goethéenne de « phénomène originaire vers les images de l’histoire – et l’histoire des images, tout aussi bien –, Walter Benjamin infléchissait toute la sérénité néoclassique du poète vers une inquiétude plus fondamentale que le contexte historique des terribles conflits européens avait, fatalement, suscitée. L’heure n’était plus aux merveilleux voyages en Italie, mais à la haine entre les peuples et, bientôt, à l’assassinat ou à l’exil des Européens les plus clairvoyants. La mélancolie qui transparaît dans le commentaire benjaminien des Affinités électives n’est pas seulement due à ce que Juda Cohn – la dédicataire du texte – s’identifiait, pour l’essayiste, à l’Odile du roman de Goethe. Dans l’image centrale d el’étoile qui tombe du ciel, Benjamin aura vu ce moment de « césure de l’œuvre, celle qui suspend toute l’action », et qui correspond à ce qui devait être, quelque temps plus tard, sa définition même du montage. « L’espérance passait sur leurs têtes, comme une étoile qui tombe du ciel », avait écrit Goethe.

De cette situation « micrologique » ou « originaire », Benjamin aura déduit, de façon très warburgienne, une prévalence de l’élément « démonique » dans les Affinités électives, où la mélancolie et l’angoisse devant la mort – un pathos viscéral – appellent toutes les constructions sidérales, les conjectures et les « superstitions » de l’astrologie, constituant ainsi « la basse fondamentale à laquelle la peur de la vie ajoute d’innombrables harmoniques. » Il faut alors comprendre que « les affinités électives » nous portent inéluctablement, entre monstra et astra, vers ce que j’ai nommé un gai savoir inquiet : savoir de l’hétérogène en tant qu’il nous fait « élire » le dissemblable comme objet de connaissance (une soie tissée par des chenilles avec un buste d’Homère, par exemple) ou comme objet d’amour (aimer par-delà les frontières, « cosmopolitiquement », ainsi que Benjamin a pu le faire tout au long de sa vie). L’affinité élective, ce serait donc, avant toute chose, aimer son dissemblable et vouloir le connaître par « constellations », montages ou atlas interposés (ainsi que Warburg n’aura cessé, lui aussi, de le faire toute sa vie durant, du paganisme renaissant aux Indiens Hopi).

Mais l’affinité élective impose à ce beau risque de l’hétérogène et de l’hétérotopie sa contrepartie de souffrances, de pathos inéluctables. L’affinité transgresse les frontières mais ne les abolit pas. D’où l’ultime commentaire de Benjamin au roman de Goethe, la toute dernière phrase de sa longue étude : « Pour les désespérés seulement nous fut donné l’espoir » ([…]). Comment ne pas penser, ici, à la saisissante description de l’Espérance, dans Sens unique, où Benjamin remarquait sur le relief d’Andrea Pisano[6] qui la représente – et qui reprend l’image de Giotto que Warburg, pour sa part, devait placer sur la toute dernière planche de son atlas Mnémosyne – ce paradoxe tragique : « Elle est assise et, impuissante, tend les bras vers un fruit qui lui semble inaccessible. Et pourtant elle est ailée. Rien n’est plus vrai. » Cette image dialectique, on peut le supposer, anticipe directement la version moderne de l’« ange de l’histoire » inspiré à Benjamin, dans un ultime texte connu, par l’œuvre de Paul Klee intitulée Angelus Novus. C’est aussi, à sa façon, une image mythologique eet elle pourrait former, de ce point de vue, le pendant exact de la figure d’Atlas, ce titan déchu qui, courbé sous le poids du monde, est impuissant à s’en libérer alors même qu’il en allégorise la connaissance la plus profonde.

Paul Klee, Angelus Novus, 1920-1932, aquarelle
Sigrid Weigel, « Les chefs-d’œuvre inconnus dans la galerie d’images de Walter Benjamin. Sur l’importance de l’art pour l’épistémologie benjaminienne », Images Re-vues [En ligne], hors série 2 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 18 novembre 2012. URL : http://imagesrevues.revues.org/431

« Il existe un tableau de Klee qui s’intitule Angelus Novus. Il représente un ange qui semble avoir dessein de s’éloigner de ce à quoi son regard semble rivé. Ses yeux sont écarquillés, sa bouche ouverte, ses ailes déployées. Tel est l’aspect que doit avoir nécessairement l’ange de l’histoire. Il a le visage tourné vers le passé. Où paraît devant nous une suite d’événements, il ne voit qu’une seule et unique catastrophe, qui ne cesse d’amonceler ruines sur ruines et les jette à ses pieds. Il voudrait bien s’attarder, réveiller les morts et rassembler les vaincus. Mais du paradis souffle une tempête qui s’est prise dans ses ailes, si forte que l’ange ne peut plus les refermer. Cette tempête le pousse incessamment vers l’avenir auquel il tourne le dos, cependant que jusqu’au ciel devant lui s’accumulent les ruines. Cette tempête est ce que nous appelons le progrès.» — Walter Benjamin, Thèses sur la philosophie de l’histoire, Denoël, 1971.

[1] Imanuel Kant (1724-1804) [note de S. M.].

[2] Imagination [note de S. M.].

[3] Hermann Cohen (1842-1918), fondateur de l’école de Marburg néo-kantienne dont le disciple principal fut Ernst Cassirer (1874-1945) [note de S. M.].

[4] Martin Heidegger (1889-1976) [note de S. M.].

[5] Elisabeth Rotten (1882-1964), pédagogue suisse amie de Piaget qui a fait sa thèse à Marburg sur Goethe et Platon [note de S. M.].

[6] Andrea Pisano (1290-1348) [note de S. M.].

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