Archives mensuelles : octobre 2013

Billets, Réénoncer

Réénoncer (1) : continuer la voix

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Avec cette séance, nous allons tenter d’orienter la didactique dans le continu de la poétique des oeuvres littéraires comme passages de voix.

Il faudrait lire en complément de ce billet les billets suivants et dans l’ordre qui suit (il s’agit d’un chapitre d’un livre inédit qui a pour titre “Enoncer”) :

1. http://ver.hypotheses.org/106 : L’énonciation entre bathmologie et inscription (sur Roland Barthes, Kerbrat-Orecchionni et Maingueneau)

2. http://ver.hypotheses.org/108 : Benveniste au plus près

3. http://ver.hypotheses.org/111 : L’anthropologie relationnelle: une ontologie? (sur les travaux de Francis Jacques)

4. http://ver.hypotheses.org/113 : Un “je” comme un “cochon farci” : Eugène Savitzkaya

5. http://ver.hypotheses.org/134 : La recherche du continu relationnel ou le poème de la personne (avec Bernard Noël)

La didactique ne peut se limiter à l’application de vérités non discutables dans le cadre de son exercice, elle demande au contraire de penser celui-ci comme énonciation pleine et entière. Dans le cadre réflexif qui est le nôtre (didactique des oeuvres littéraires dans et par la voix), nous tenterons donc de penser la didactique en posant l’hypothèse d’une énonciation continuée ou d’une réénonciation comme voix continuée(s).

Cette séance prendre appui sur un numéro de la revue Le Français aujourd’hui (le n° 150 disponible intégralement à cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm. On se penchera bien évidemment sur l’éditorial qui cadre la problématique de la voix dans l’enseignement littéraire puis sur les articles au sommaire.

Parallèlement, on reviendra au livre de Jean-Louis Chiss (L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques, L’Harmattan, 2013) et, plus précisément, au chapitre intitulé “Le couple oral/écrit et la tension entre le communicatif et le cognitif” (p. 87-98) qui permet de faire le point sur les recherches en didactique dans ces quarante dernières années.

1. Enoncer : un sujet relationnel qui vient dès que discours (je-tu) et maximalement dès que poème (système-je)

Je reprends ci-dessous l’introduction du dernier billet du chapitre “Enoncer” (voir ci-dessus le point 5) :

Nous sommes parti d’une aporie des théories de l’énonciation les plus en vue concernant la subjectivation dans le langage, de leur incapacité à fonder l’activité d’un sujet dans et par le langage sans s’en remettre à un sujet hors langage. Nous avons repris alors la discussion autour des « problèmes » de Benveniste et la lecture, avec ses questions, de Culioli a permis de mieux cerner les points de rebroussement habituels qui nous confirment dans notre décision de partir de la théorie – et de ses « problèmes » – de Benveniste, pour que notre poétique de la relation n’oublie jamais « le double système relationnel de la langue[1] », tel que Benveniste l’a fort bien décrit. C’est pourquoi nous avons porté notre attention sur « l’anthropologie relationnelle » de Francis Jacques. Elle nous faisait des promesses qui malheureusement n’ont pas été tenues par leur auteur puisqu’il préfère in fine postuler un fondement de l’intersubjectivité dans une ontologie de la relation au lieu de poursuivre le projet de Benveniste qui le cherche dans une historicité radicale du discours. Du point de vue de la constitution d’un sujet relationnel, énoncer peut conférer le statut de personne. C’est une activité qu’il faut observer à chaque fois empiriquement pour attester non de son inscription mais de cette activité même, de son rythme, de son mode de relation. La subjectivation qui porte l’énonciation dans la relation, c’est ce que nous a montré le « cochon farci » de Savitzkaya jusque dans son écriture à l’envers : une fable ou s’opère « l’inclusion du parlant dans son discours, la considération pragmatique qui pose la personne dans la société en tant que participant et qui déploie un réseau complexe de relations spatio-temporelles qui déterminent les modes d’énonciation », comme dit Benveniste (PLG II, p. 99.).

Notez l’utilisation par Benveniste du terme “inclusion” et non d’ “inscription”. Quelle différence percevez-vous entre ces deux conceptions pour ce qui concerne le continu de la voix dans les activités pédagogiques de réénonciations avec les oeuvres littéraires ? 

2. La présentation du n° 150 du Français aujourd’hui : Ces choses qui sont dans la voix

Après avoir lu la présentation de ce numéro de revue (entièrement disponible en ligne à cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm), il serait intéressant de choisir un article de la revue et d’en extraire quelques passages afin d’accompagner une réflexion didactique articulée à une situation d’enseignement-apprentissage en littérature (ou autre si vous le décidez). Chacun justifiera ainsi, par le problème soulevé et les perspectives ouvertes, le choix de l’article dans son propre cheminement réflexif en regard des réénonciations qui continuent la voix.

Ces choses qui sont dans la voix

Par Serge MARTIN & Philippe PAÏNI

La voix fait problème partout. La voix oblige à agir ici (enseignement, formation, recherche) et à ouvrir ailleurs (arts du langage et pratiques artistiques).

Ce numéro voudrait seulement signaler combien la voix est un test majeur de la didactique du français et, dans le même mouvement, des linguistiques, des critiques littéraires et de toutes les disciplines des sciences humaines et sociales. Voyez ce que vous faites de la voix, vous verrez ce que vaut votre didactique, votre linguistique, votre critique littéraire, etc. Théorie et pratique mêlées car avec la voix on est obligé de penser l’insépa- rabilité – de la théorie et de la pratique, mais aussi de l’affect et du concept, de la lecture et de l’écriture, des proses et des vers, du parlé et de l’écrit, etc. Quand on prend la voix comme objet de réflexion, c’est tout qui vient : l’individu et la société, le corps et « l’âme » ou le « souffle », l’oral et l’écrit, les cultures populaires et les savantes, l’impersonnel et le plus personnel, le bruit et le silence, etc. On aura compris que ce numéro accumule les défauts de son ambition. Reste, plus que l’ambition, le point de vue critique qu’il veut tenir le mieux possible dans le champ de la didactique – sans séparer ce dernier de tous les autres champs (linguistique, littérature et autres sciences humaines et sociales). La voix est centrale et non périphérique, elle est vitale et non subsidiaire à toute réflexion didactique qui n’abandonne pas le langage comme activité de subjectivation à tout ce qui semble légiférer un sujet hors langage (psychologique, philosophique, juri- dique, politique et autres). La voix oblige à considérer le sujet dans et par une anthropologie historique du langage.

Le premier enjeu que fait la voix aux didactiques (de la lecture, de l’écriture, de la littérature, etc.) c’est de travailler au continu plus qu’au discontinu et l’on sait combien toute didactique en langue et littérature peine à trouver une problématisation efficiente du continu du corps au langage, du langage à la société et surtout du parlé et de l’écrit. Avec la voix, on est forcément requis de penser le concept d’oralité comme critique des anthro- pologies de la totalité où tout ce qui n’est pas parlé est écrit. Partant de cette prise critique, la voix est alors considérée comme un système de discours subjectivant qui fait de la littérature sa réalisation maximale, éclairant par là-même ce que chacun fait ordinairement et qu’il ne sait pas qu’il fait.

Le second enjeu découle du précédent, il met la poétique comme reconnaissance de la voix à l’œuvre, à la hauteur d’une éthique et d’une politique du sujet dans et par le langage. Il y a une éthique et une politique de la voix en acte qui, contre toutes les habitudes, ne séparent pas ces domaines pas plus qu’elles ne séparent les activités langagières : la voix unifie dans et par la pluralité. La voix est le test de l’écoute de la force dans le langage : une force-relation qui oblige à penser la relation (du « dialogisme » au « civisme », de « l’amour » à « l’altérité », de la « coopération » à la « transmission », etc.) dans et par le langage, dans et par les processus d’instanciation subjectivante et relationnelle à la fois.

Alors s’aperçoit le troisième enjeu de la voix : il engage une critique du sens et de toutes les catégories trop souvent naturalisées avec lesquelles nous pensons la didactique. La voix montre à chacun que ce qu’on dit du langage c’est ce qu’on fait au langage et donc aux sujets du langage : par quoi les catégories sont toujours culturelles, historiques, situées. Cette critique du sens met, entre autres, en crise les vieilles dichotomies de la forme et du contenu, de la norme et de l’écart, jusqu’aux antinomies anthropologiques du mort et du vif, du connu et de l’inconnu.

La voix, quand elle fait la lancée d’un problème ici ou ailleurs, demande de travailler à une poétique du continu comme critique du sens par l’écoute du sujet dans et par le discours. On s’y essaie.

De Verlaine à Péguy, de la linguistique historique concernant les accents aux problèmes de la traduction biblique, les enjeux y sont chaque fois précisés dans des secteurs de la réflexion qui ne se contente pas d’un régionalisme de la pensée mais qui s’essaie à montrer l’acuité des problèmes que la voix fait à la théorie et à la pratique des discours.

Ces trois enjeux demandent de (re)penser les activités  en engageant une attention au langage qui fasse toute sa place à l’écoute : dire mais aussi lire/écrire avec l’oreille – en donnant à la métaphore sa force y compris corporelle tellement on est habitués à celle des yeux… Ce qui n’empêche pas qu’après le ici-maintenant de nos classes, on aille voir ailleurs : chez les musiciens, les poètes et les comédiens ! On aurait pu multiplier ces « sorties » mais ce dossier devait se limiter et donc suggérer plus que tenter une exhaustivité non souhaitable.

Si ce numéro comporte bien des insuffisances, il a voulu seulement ouvrir une critique des pensées faibles du langage. L’école, de la maternelle à l’université, et la formation des maitres, et les élèves ont un besoin urgent de cette critique tant l’éclectisme et les habitudes empêchent de penser ce qui nous fait vivre : le langage non seulement dans ce qu’il dit mais surtout dans ce qu’il fait, ce qu’il nous fait. Et la voix, de ce point de vue, semble être un levier décisif. Comme disait Aristote dans son Peri Hermenias, s’il y a des mots quand on parle, il y a aussi ce qui est bien plus que les mots et qui les emporte : ta en tê phonê, « les choses qui sont dans la voix ». Ne les oublions pas : ces « choses qui sont dans la voix »

Si vous pouvez consulter un manuel (vous pouvez prendre également un ouvrage de vulgarisation didactique des théories littéraires ou encore les programmes et instructions du secondaire voire du primaire, recherchez ce qui est dit de la voix : absence/présence dans le sommaire ; absence/présence dans l’appareil pédagogique ;

Reformulez à votre manière les trois enjeux relevés par les présentateurs du numéro en essayant d’y adjoindre un exemple pris à une situation didactique.

En choisissant un article du sommaire, observez comment il présente la problématique de la réénonciation des oeuvres littéraires en situation didactique. Tentez à votre manière d’en montrer les prolongement possibles.

3. Extraits de Jean-Louis Chiss, “Le couple oral/écrit et la tension entre le communicatif et le cognitif” : une mise en perspective des débats didactiques

Chis fait d’abord un état des lieux des “pédagogies et didactiques de l’oral dans le contexte français” (p. 87-94) – on remarquera le pluriel employé qui permet de dissocier les conceptions et les pratiques. Je retiens ce passage (la page 91) qui précède la nécessaire contextualisation des didactiques de l’oral en regard des préoccupations anthropologiques et politiques :

Une liaison forte apparaît désormais clairement entre le courant interactionniste et la dimension cognitive dans l’exploration des rapports entre verbalisation et compréhension, dans le problème des formulations attendues dans les disciplines et des reformulations pour s’approprier les objets de savoir. Dans une certaine mesure, l’ancienne question des relations entre langage oral et pensée en construction investit le terrain scolaire alors même que pour l’écrit – nous y reviendrons – cette question a toujours été présente et fortement réactualisée ces vingt dernières années à travers des références-phares comme celle de Jack Goody, comme si entrée dans l’écrit et entrée dans le savoir concordaient. Si la construction disciplinaire serait incontestablement liée au mode écrit, l’appropriation passerait aussi par la transmission orale.

C’est dire que s’ouvre une perspective à la fois fédératrice et problématisante qui cherchera à conjoindre la réflexion sur l’enseignement des genres discursifs formels oraux avec l’oral cognitif, constructeur de savoir, avec l’expression de la subjectivité à l’oral et avec l’étude du français oral de scolarisation. Remarquons que ce listing des «oraux» repose la question du flou conceptuel longtemps maintenu autour du terme “oral” qui pourrait embrasser une matière multiforme depuis la maîtrise des oppositions phonologiques chez l’enfant de 4 ans jusqu’à celle du discours argumentatif chez l’adolescent en fin de collège. C’est la question de l’enseignable qui se trouve ici posée : va-t-on par exemple en FLM, comme c’est le cas en FLE, enseigner la pragmatique du “langage ordinaire” (demander, promettre, etc.) ou plus précisément, les normes linguistico-culturelles des interactions à la française ? On remarquera que, dans la quasi totalité des contributions en didactique de l’oral, revient la litanie des difficultés à travailler le domaine : descriptions savantes du français réputées peu didactisables ; gestion des différences d’unité entre langue écrite et langue parlée ; représentations de la norme à l’écrit face à celle l’oral où la prégnance des variations apparaît plus forte. D’où, dans l’univers scolaire traditionnel, une analyse grammaticale qui, depuis le 19e siècle, s’est toujours faite sur l’écrit (le titre de la grammaire de Port-Royal au 17e siècle, Grammaire générale et raisonnée contenant les fondements de l’art de parler, encadrée par la logique et la rhétorique, ne doit pas égarer), et aussi une réduction des genres oraux au seul exposé fait par l’élève en classe.

Je propose ici la fin de l’article de Chiss publié une première fois dans Didactiques de l’oral. Programme national de pilotage. Actes de la DESCO, Caen, CRDP de Basse-Normandie, 2003.

Des spécificités de l’écrit et de la continuité cognitive avec l’oral

Il faudrait repérer les multiples formes de cette dépendance scolaire de l’oral vis-à-vis de l’écrit, la « secondarité» et la vectorisation sur l’écrit. Il ne s’agit ici que des représentations dominantes dans l’univers scolaire français, laissant de côté la situation sur le plan des théories linguistiques (la position complexe de Saussure est par exemple examinée dans Anis, Chiss, Puech, 1988) qui n’est pourtant pas sans influence sur le premier point.

D’abord pendant longtemps, règne la problématique du «passage» de l’oral à l’écrit par étapes (travaux de Laurence Lentin très prisés chez les instituteurs). C’est la question d’une « entrée dans l’écrit» inséparable de l’idée qu’il serait un multiplicateur de l’inégalité linguistique. D’où la volonté d’une facilitation du passage qui mobiliserait tout un savoir sociolinguistique sur l’opposition des situations (communication immédiate/ communication différée), des codes (oral/graphique). Il s’agissait de fabriquer des activités qui fassent comprendre les raisons d’être de la communication par l’écrit, par exemple la correspondance inter-classes ou avec un élève absent, l’exposé oral accompagné de la circulation ou de l’exploitation de documents etc. La dictée à l’adulte comme mode de transcription ou de fixation de la parole s’est inscrite dans ce mouvement.

Dans les années 1990, la vectorisation sur l’écrit s’est maintenue pour l’essentiel avec la construction de séquences didactiques sur des genres comme l’interview ou des activités comme la prise de notes. Point de départ oral, l’interview ou l’enquête aboutit à l’article de journal avec étape de la transcription, travail sur le discours rapporté faisant entrer «l’oral dans l’écrit» (titre du numéro de Langue Française 89, 1991, essentiellement consacré à la présence des traces de l’oral dans les discours, en particulier littéraires). La prise de notes sur une émission de télévision aboutit aussi au compte rendu écrit. Ce sont des travaux qui restent orientés vers un travail sur la mise en texte, sans négliger pour autant l’écoute.

On ajoutera la part prise, dans les travaux explicitement orientés vers la didactique de l’écriture, par l’étayage des activités rédactionnelles grâce à la parole. L’intérêt porté aux verbalisations, aux interactions verbales dans le groupe de pairs reste guidé par la production de l’écrit. Enfin, dans une optique développementale, l’inévitable retard dans la maîtrise de certaines formes linguistiques à l’écrit (par exemple les connecteurs) implique forcément dans le travail scolaire une forme de surinvestissement qui se justifie par les caractéristiques monologique, décontextualisée et normée de la situation d’écrit.

En termes de diagnostics, même si l’on peut être alerté par le silence pesant de certains enfants, il semble que les cours de français fassent l’objet d’une communication orale quantitativement appréciable. Mais l’inquiétude porte évidemment sur la qualité des échanges (schéma questions/réponse; brièveté; rapidité; entre coupage etc.). On connaît aussi, de ce point de vue, le rôle stabilisateur, pour ne pas dire disciplinaire du recours à l’écrit. Il faut aussi dire, sans entrer ici dans ce débat, que, pendant un temps, certaines directions en pédagogie de la lecture, ont confondu les nécessaires recherches sur la pensée d’une spécificité du code graphique avec une vision « idéographique» de la langue écrite, alors que, dans les premiers apprentissages, la relation à l’oral, la conscience phonologique, le principe alphabétique et la combinatoire sont, de toute évidence, incontournables.

En tout cas, la reconnaissance des spécificités, de l’ordre oral à l’ordre scriptural, s’est déplacée du problème de la communication vers celui de la cognition. Les caractéristiques de la situation de l’écrit (différée, non présentielle) ont ouvert la voie à trois axes de travaux:

• les travaux sur la décontextualisation, l’autonomie du produit écrit et donc les contraintes linguistiques et intellectuelles qui pèsent sur ce produit. Impératifs de cohérence sémantique, de cohésion syntaxique, d’organisation macro- et microstructurelle. Le tout face à de la production orale placée sous le signe de l’interactivité, de la co-construction ;

• les travaux sur la démarche de pensée conscientisée, réfléchie, objectivante impliquée par le mode écrit et rendue possible par lui. C’est l’écrit pour l’édification des connaissances, comme technologie du travail intellectuel, comme structuration des disciplines scolaires, comme assise des capacités métalinguistiques même si elles sont d’abord travaillées à l’oral ;

• les travaux sur les écrits et non plus seulement sur les textes : écrits organisés paradigmatiquement, listes, tableaux, schémas si prégnants dans les manuels scolaires, les grammaires, les dictionnaires impliquant d’autres modes de lecture que la linéarité de la syntagmatique textuelle, opérant plutôt par prélèvement d’informations et mise en relation d’éléments disjoints (un schéma et son commentaire; une image et sa légende etc.). Spécificité donc de cette mise en forme paradigmatique par rapport au textuel mais aussi à la linéarité de la parole, du flux oral, la textualité (orale/ écrite) devant être distinguée de la scripturalité.

Par rapport à cette dimension du « passage» à l’écrit comme structuration cognitive, le débat reste ouvert, dans l’univers scolaire, sur la continuité ou la rupture avec l’oral. La vectorisation vers la trace écrite est typique de l’école, de sa «mentalité scripturale» (la dictée à l’adulte, l’écriture au tableau noir des tableaux). L’écrit est récapitulatif, conservateur – ce qui est écrit est supposé acquis dans une forme spécifique: infinitifs, nominalisations, etc. Mais on peut s’interroger sur le fait que l’écrit prolonge certaines formes de l’étayage oral (dans le jeu questions-réponses, dans la répétition, la reformulation pour fixer en mémoire) et que, peut-être, ce prolongement court le risque du figement ou de l’appauvrissement. On retrouve, à l’école, en tout cas, les données du débat anthropologique sur écrit/oral, dans la technologie du travail intellectuel et dans la majorité des activités et exercices proposés.

On peut faire l’hypothèse que, dans certaines activités didactiques, la vectorisation puisse être inversée, par exemple quand il s’agit à partir de notes de construire une interview (je renvoie à une expérience faite dans une émission de radio avec des étudiants). Dans ce cas, il apparait que l’oral est le produit fini, l’élément auquel aboutit le travail. À l’écrit, à l’école, il y a les « brouillons» et la version définitive: recopier au « propre ». On connaît toute la métaphorisation qui, malgré l’influence de la génétique textuelle, oppose le « sale» et le « propre ». On sait aussi que ce propre peut être vu comme un corps mort par opposition aux brouillages antérieurs et à la parole vivante, celle qui a inspiré les tenants des classes « animées », où l’on parle, celle dont les détracteurs disent qu’elle a transformé les enseignants en « animateurs » réduisant l’instruction et l’éducation à la communication. Je retire pour ma part de cette expérience-recherche à la radio (quelques-uns de ces étudiants ont rédigé des mémoires de stage pour la maîtrise FLE) l’idée que nous avons eu à construire de l’hésitation, du chevauchement de paroles, du feed-back, de l’interactivité, de la suspension, du silence calculé. Pouvoir considérer une activité discursive orale comme l’aboutissement d’un travail, sans qu’il s’agisse seulement comme dans l’exposé trop souvent d’oraliser de l’écrit, doit faire partie d’une éducation à la rhétorique, au maniement des discours.

À ce compte-là, quelles que soient les incompatibilités théoriques apparentes, l’oral de la rhétorique et l’oral de l’apprentissage peuvent coexister, voire s’interpénétrer dans les pratiques. Pour cela, encore faut-il d’abord, dans la formation des enseignants, faire mesurer la place respective de la codification et des habitus dans ce qu’on peut appeler les «arts de dire », à côté des «arts d’écrire» ou des «arts de faire» (Michel de Certeau), penser les « genres» oraux sur un continuum et pas en termes de dichotomies du type formel/informel, culturel! spontané, etc. L’exemple de la radio cité précédemment montre la complexité des pratiques langagières orales et l’instabilité, la mixité qui étaient à construire entre la représentation dominante de l’interview et la conversation-entretien, même s’il faut garder à l’esprit que les genres codifiés a priori constituent des régulateurs pour les activités sociales et les mises en œuvre didactiques.

Il s’agit ensuite de faire de l’oral de l’apprentissage un objet de formation pour les enseignants: si les malentendus autour des tâches scolaires sont des facteurs d’inégalité entre les élèves, alors se trouvent requises de la part des enseignants des conduites d’explicitation qui peuvent s’exercer dans le domaine disciplinaire du «français» tout autant que dans les autres disciplines où se construisent les connaissances du monde dans et par les pratiques langagières. Grosso modo, dans le maintien de la tension entre le communicatif et le cognitif, soumise certes aux effets de balancier des préoccupations de la recherche didactique et des orientations de la politique éducative, se trouve la voie possible pour un enseignement/apprentissage de l’oral. Celle-ci est déjà largement empruntée par les chercheurs et les recommandations officielles. À condition de ne pas lâcher le lien entre étude de la langue et maniement des discours, cette voie doit être poursuivie.

p. 94-98.

On remarque que Chiss utilise fréquemment le soulignement par l’italique de certains termes. Relevez quelques occurrences et montrez la valeur de ces soulignements en distinguant si possible divers types.

Expliquez avec les arguments de Chiss les distinctions qu’il opère entre textualité et scripturalité, parlé et oralité, cognitif et communicationnel, voire d’autres couples notionnels que vous pouvez relever au long de l’article.

Chiss a le souci d’historiciser le débat didactique sur “l’oral”. Pouvez-vous après la lecture de cet article montrer à grands traits les tensions qui l’ont parcouru depuis plus d’un siècle (la référence au début de l’article à Charles Bailly est évidemment très importante. Lequel déclarait : “Nous parlons avec le corps tout entier”; ce qui n’était pas sans entrer en conflit avec l’institution scolaire et ses habitudes…).

 

6. Théories et didactiques de la littérature : une question de voix, Aimé Césaire, Billets

La voix, le discours (inscription vs. incorporation) : Césaire en mouvements de voix

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Ce billet a pour objectif de dissocier les notions d’inscription et d’incorporation. Généralement on entend dire que telle oeuvre inscrit le corps (amoureux, érotique, souffrant, mourant…) dans la langue ou dans le texte. D’aucuns parleront, dans un lexique chrétien, d’incarnation. J’aimerais réfléchir, dans le prolongement de réflexions déjà fortement engagées (voir les billets de cette adresse: http://ver.hypotheses.org/category/4-rythmes-amoureux/incorporer), à la notion d’incorporation pour penser la voix dans et par le discours et le discours dans et par la voix : en effet, la voix du poème serait le maximum de corps dans le langage, aussi l’écoute de la voix serait l’écoute d’une incorporation dans et par le discours, le poème comme transsubjectivaiton maximale. Cette hypothèse, nous allons la travailler au plus près d’une oeuvre, celle d’Aimé Césaire.

Dans un premier temps, nous situerons Césaire et son Cahier d’un retour au pays natal, puis nous observerons comment la voix dans le Cahier fait corps ou comment l’incorporation à l’oeuvre dans le Cahier fait voix. Enfin, nous réfléchirons à l’accompagnement didactique d’une telle incorporation qui n’est en rien l’incarnation de quelque idée ou corps hors discours ni l’inscription d’un projet ou d’une expérience dans un discours mais l’invention d’une expérience immensément corporelle (individuelle et collective) partageable par quiconque veut bien l’écouter, la continuer, la réénoncer et donc poursuivre son incorporation vive – presque à son corps défendant, comme on dit, mais à condition d’y aller voir ou plutôt écouter.

1. Situations de Césaire et du Cahier

Couverture des éditions Bordas, 1947.
J’utilise dans ce billet l’édition Présence Africaine de 1983 (les indications de pages vont à cette édition).

Césaire (1913-2008) est l’auteur d’un texte d’une force considérable qu’on peut désigner comme une épopée de voix dont les mouvements de voix sont au principe de son énergie poétique, politique et éthique.

“Après une longue parturition d’environ trois ans” (Daniel Delas, Aimé Césaire, Hachette supérieur, 1991, p. 25) le texte est d’abord publié en 1939 dans la revue Volontés par l’intermédiaire de G. Pelorson qui travaillait à l’époque avec Raymond Queneau pour cette revue et qui malheureusement est devenu un des principaux collaborateurs pendant la guerre puis après, sous le pseudonyme de G. Belmont, un traducteur très important et ami de Samuel Beckett.

Volontés (1937-1940)
« Revue mensuelle paraissant le 20 de chaque mois »
Paris (10 puis 8 bis, rue de Courcelles). (200 ex) / Mensuel / Irrégulier
Dir. (direction collégiale) : Pierre Guégen, Eugène Jolas, Frédéric Joliot, Henry Miller, Georges Pelorson, Raymond Queneau, Camille Schuwer, Joseph Csaky / Administration : 16, rue Ernest-Gresson
21 livraisons en 21 numéros du n° 1 (décembre 1937) au n° 21 (avril 1940)
Part. : Alain, Jacques Audiberti, Julien Benda, Henri Bertrand, Aimé Césaire, Lucien Combelle, Joseph Csaky, Georges Duhamel, Raymond Dumay, Jean Grenier, Pierre Guégen, Robinson Jeffers, Eugène Jolas, Frédéric Joliot, Pierre Klossowski, Le Corbusier, Pierre Mabille, Henry Miller, Jules Monnerot, Conrad Moricaud, Emmanuel Monnier, Marcel Moré, Jean Paulhan, Georges Pelorson, Raymond Queneau, Armand Robin, Léonce Rosenberg, Camille Schuwer, Léopold S. Senghor, J. Torres-Garcia, Jean Wahl. (informations sur le site Revues Littéraires. com)

Puis Césaire remanie son texte jusqu’en 1956 et sa publication chez Présence africaine (maison d’édition qui publiait la revue éponyme dont Césaire était un des fondateurs) avec, entre temps, l’ajout d’un passage célèbre publié dans la revue Tropiques (“En guise de manifeste littéraire”) et une édition préfacée par André Breton en 1947 chez Bordas.

Je donne ci-dessous quelques extraits de cette préface. Le même Breton a préfacé Les Armes miraculeuses en 1946. Cette préface le situe donc au coeur du surréalisme – ce qui est à la fois pertinent car, si Breton ne l’avait pas “lancé”, Césaire aurait dû certainement attendre plus longtemps la reconnaissance, et néfaste (Césaire parlera de “casserole”) car on ne peut soumettre un tel texte, sa force de réénonciation, à un mouvement littéraire et à ses topiques. Ce texte est certainement tout à la fois un manifeste, une épopée, un cri et un chant, un poème ; c’est également un essai – inventant son écriture – qui déplace toutes les conceptions qui le précède tant littéraires que philosophiques, anthropologiques que politiques.

André Breton
Un grand poète noir (extraits de la préface à l’édition de 1947 de Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire)

En avril 1941, André Breton arrive à la Martinique.
Il achète, dans une boutique, le premier numéro d’une revue intitulée Tropiques.

« … C’est dans ces conditions qu’il m’advint, au hasard de l’achat d’un ruban pour ma fille, de feuilleter une publication exposée dans la mercerie où ce ruban était offert. Sous une présentation des plus modestes, c’était le premier numéro, qui venait de paraître à Fort-de-France, d’une revue intitulée Tropiques. Il va sans dire que, sachant jusqu’où l’on était allé depuis un an dans l’avilissement des idées et ayant éprouvé l’absence de tous ménagements qui caractérisait la réaction policière à la Martinique, j’abordais ce recueil avec une extrême prévention… Je n’en crus pas mes yeux : mais ce qui était dit là, c’était ce qu’il fallait dire, non seulement du mieux mais du plus haut qu’on pût le dire ! Toutes ces ombres grimaçantes se déchiraient, se dispersaient ; tous ces mensonges, toutes ces dérisions tombaient en loques : ainsi la voix de l’homme n’était en rien brisée, couverte, elle se redressait ici comme l’épi même de la lumière. Aimé Césaire, c’était le nom de celui qui parlait.

Je ne me défends pas d’en avoir conçu d’emblée quelqu’orgueil : ce qu’il exprimait ne m’était en rien étranger, les noms de poètes et d’auteurs cités m’en eussent, à eux seuls, été de sûrs garants, mais surtout l’accent de ces pages était de ceux qui ne trompent pas, qui attestent qu’un homme est engagé tout entier dans l’aventure et en même temps qu’il dispose de tous les moyens capables de fonder, non seulement sur le plan esthétique, mais encore sur le plan moral et social, que dis-je, de rendre nécessaire et inévitable son intervention. Les textes qui avoisinaient le sien me révélaient des êtres sensiblement orientés comme lui, dont la pensée faisait bien corps avec la sienne. En plein contraste avec ce qui, durant les mois précédents, s’était publié en France, et qui portait la marque du masochisme quand ce n’était pas celle de la servilité, Tropiques continuait à creuser la route royale. « Nous sommes, proclamait Césaire, de ceux qui disent non à l’ombre. »

« … Et c’est un Noir qui est non seulement un Noir mais tout l’homme, qui en exprime toutes les interrogations, toutes les angoisses, tous les espoirs et toutes les extases et qui s’imposera de plus en plus à moi comme le prototype de la dignité… ».

« … Qu’une fois pour toutes j’ai été confirmé dans l’idée que rien ne sera fait tant qu’un certain nombre de tabous ne seront pas levés, tant qu’on ne sera pas parvenu à éliminer du sang humain les mortelles toxines qu’y entretiennent la croyance — d’ailleurs de plus en plus paresseuse — à un au-delà, l’esprit de corps absurdement attaché aux nations et aux races et l’abjection suprême qui s’appelle le pouvoir de l’argent. Rien ne peut faire que ce ne soit aux poètes qu’ait été dévolu depuis un siècle de faire craquer cette armature qui nous étouffe et il est significatif d’observer que la postérité ne tend à consacrer que ceux qui ont été le plus loin dans cette tâche.

Cet après-midi-là, devant la fastueuse ouverture de toutes les écluses de verdure, j’éprouvai tout le prix de me sentir en si étroite communion avec l’un d’eux, de le savoir entre tous un être de volonté et de ne pas distinguer, en essence, sa volonté de la mienne… ».

« … Et d’abord on y reconnaîtra ce mouvement entre tous abondant, cette exubérance dans le jet et dans la gerbe, cette faculté d’alerter sans cesse de fond en comble le monde émotionnel jusqu’à le mettre sens dessus dessous qui caractérisent la poésie authentique par opposition à la fausse poésie, à la poésie simulée, d’espèce vénéneuse, qui prolifère constamment autour d’elle. Chanter ou ne pas chanter, voilà la question et il ne saurait être de salut dans la poésie pour qui ne chante pas, bien qu’il faille demander au poète plus que de chanter. Et je n’ai pas besoin de dire que, de la part de qui ne chante pas, le recours à la rime, au mètre fixe et autre pacotille ne saurait jamais abuser que les oreilles de Midas. Aimé Césaire est avant tout celui qui chante… ».

« … La poésie de Césaire, comme toute grande poésie et tout grand art, vaut au plus haut point par le pouvoir de transmutation, qu’elle met en œuvre et qui consiste, à partir des matériaux les plus déconsidérés, parmi lesquels il faut compter les laideurs et les servitudes mêmes, à produire on sait assez que ce n’est plus l’or la pierre philosophale mais bien la liberté… ».

« … Derrière ce ramage il y a la misère du peuple colonial, son exploitation éhontée par une poignée de parasites qui défient jusqu’aux lois du pays dont ils relèvent et n’éprouvent aucun trouble à en être le déshonneur, il y a la résignation de ce peuple qui géographiquement a contre lui d’être de loin en loin un semis sur la mer. Derrière cela encore, à peu de générations de distance il y a l’esclavage et ici la plaie se rouvre, elle se rouvre de toute la grandeur de l’Afrique perdue, du souvenir ancestral des abominables traitements subis, de la conscience d’un déni de justice monstrueux et à jamais irréparable dont toute une collectivité a été victime. Une collectivité à laquelle appartient corps et âme celui qui va partir, riche de tout ce que les Blancs pouvaient lui apprendre et à cet instant d’autant plus déchiré ».

« … Mais ce serait réduire impardonnablement la portée de l’intervention de Césaire que de vouloir s’en tenir, si foncier qu’il apparaisse, à ce côté immédiat de sa revendication. Ce qui à mes yeux rend cette dernière sans prix, c’est qu’elle transcende à tout instant l’angoisse qui s’attache, pour un Noir, au sort des Noirs dans la société moderne et que, ne faisant plus qu’une avec celle de tous les poètes, de tous les artistes, de tous les penseurs qualifiés mais lui fournissant l’appoint du génie verbal, elle embrasse en tout ce que celle-ci peut avoir d’intolérable et aussi d’infiniment amendable la condition plus généralement faite à l’homme par cette société. Et ici s’inscrit en caractères dominants ce dont le surréalisme a toujours fait le premier article de son programme : la volonté bien arrêtée de porter le coup de grâce au prétendu «bon sens», dont l’impudence a été jusqu’à s’arroger le titre de « raison », le besoin impérieux d’en finir avec cette dissociation mortelle de l’esprit humain dont une des parties composantes est parvenue à s’accorder toute licence aux dépens de l’autre et d’ailleurs ne pourra manquer d’exalter celle-ci à force d’avoir voulu la frustrer. Si les négriers ont physiquement disparu de la scène du monde, on peut s’assurer qu’en revanche ils sévissent dans l’esprit où leur « bois d’ébène » ce sont nos rêves, c’est plus de la moitié spoliée de notre nature, c’est cette cargaison hâtive qu’il est encore trop bon d’envoyer croupir à fond de cale ».

André Breton

New York, 1943

On le voit, Breton fait sien le “chant” de Césaire dans le continu d’une poétique, d’une politique et d’une éthique : une critique de l’humanisme abstrait et des dualismes qui collent à sa peau. Reste que Césaire dont la spécificité est rapportée entièrement au surréalisme – Breton a raison de ne pas la réduire à l’identité noire – n’est pas mesurée à l’aune d’une voix qui ouvre à l’inconnu du poème, de ce poème comme essai de voix. Ce que nous tentons dans ce qui suit.

2. Voix du Cahier, Cahier de voix

« Mais qui tourne ma voix ? Qui écorche ma voix ? Me fourrant dans la gorge mille crocs de bambou. Mille pieux d’oursin. C’est toi sale bout du monde. C’est toi sale haine. C’est toi poids de l’insulte et cent ans de coups de fouet. C’est toi cent ans de ma patience, cent ans de mes soins juste à ne pas mourir. » (p. 31)

La voix, avec Césaire, est un combat !

Tout d’abord, il faut remarquer que le livre n’est pas à proprement parler composé comme on pourrait le demander : il invente ses éléments (ni vers, ni strophes, ni périodes de proses narratives, ni…) et semble trouver au fil de son déroulement une organisation au plus près du mouvement vocal. Beaucoup ont tenté de chapitrer le livre : vaines tentatives même s’il peut -être judicieux de demander à des lecteurs d’échanger sur leur “découpage” du texte – l’intérêt d’une telle activité serait justement d’en discuter, de sentir que rien ne tient en place à moins de répondre à telle lecture pour telle occasion, échange, mise en voix… Lilian Pestre de Almeida (“Les version successives du Cahier d’un retour au pays natal” dans N’Gal et Steins éd., Césaire 70, Silex, 1984, p. 35-90) compte 185 séquences (?) en tenant compte des blancs typographiques qui séparent des blocs textuels extrêmement variables, serrés ou relâchés, longs ou brefs, scandés ou étirés…

Ce qui d’abord fait tenir ce texte, ce sont ses lancées : ” au bout du petit matin” et sa variante, “tiède petit matin” (à partir de la page 44) puis les exclamations (“Eia pour…” à partir de la page 47) avant “au bout de ce petit matin” (p. 51) où le déictique ouvre la revendication d’un altérité-idéntité qu’un dernier “au bout du petit matin” (p. 55) permet d’accompagner : “J’accepte!” (Ibid.). Ce mouvement en avant est également porté par le “et” lançant – qu’on dit biblique : “Et elle est debout la négraille” (p. 61) qu’un “Et maintenant” (p. 62) va faire résonner au plus présent du poème jusqu’à ce “Et à moi mes danses” (p. 63) qui ouvre la séquence finale – non sans faire penser au Chant des chants (ou Cantique des cantiques), sans oublier la litanie des “et” que déroule l’acceptation (p. 52-53).

Les vingt “au bout du petit matin” qui organisent la voix d’un “Partir” (p. 20), repris (p. 22) avant que l’anaphore temporelle et spatiale, “au bout du petit matin” ne résonne encore quatre fois pour interroger la pragmatique du poème (“Des mots ?”, p. 27). Ce mouvement interrogatif est plus certainement l’appel ou le racontage – c’est-à-dire la recherche de l’interlocuteur providentiel, au sens de Mandelstam : “Sachez-le bien (…) / Accommodez-vous de moi. Je ne m’accommode pas de vous!”, p. 33) et ce “Tenez” qui encadre la litanie de l’acceptation (p. 52-53). Plus généralement, ce sont les rimes du début qui font de ce Cahier un renversement pour que la voix emporte ou que tout soit porté par la voix, ses reprises incessantes de voix. Ce régime anaphorique qui tient le fil du Cahier est doublé sans cesse pas les anaphores locales très nombreuses qui résonnent ce grand principe anaphorique : “C’est moi rien que moi (…) / C’est moi oh, rien que moi” (p. 34) mais aussi dans la grande scène centrale avec le présentatif, “c’était” (p. 40) qui se déploie en “elle avait”, “il avait” et “il était” pour s’achever par la reprise du doublon “COMIQUE ET LAID” (p. 41) accompagné de l’expression familière “pour sûr” qui vient comme confirmer la solidarité des protagonistes du racontage et donc l’incorporation de la voix en une transubjectivation infinie.

Ce qu’il faudrait observer de plus près ce sont les mélanges de voix qui viennent comme densifier l’adresse directionnelle, le racontage. Mélanges reprenant le principe dynamique du fil anaphorique, de la rime par le début, de l’adresse interlocutive. Je ne retiendrai ici que les interjections comme empruntées aux manifestations proches d’une transe corporelle : “Voum rooh oh…” (p. 30 et suivantes) et autres “Eia” (p. 47 et suivantes). Mais si ces interjections onomatopéiques s’affirment comme moyen rythmique explicite, toutes les lancées anaphoriques entrent dans ce système d’appel et deviennent alors des rythmes actifs d’un seul rythme : celui d’une transsubjectivation vocale qui engage un corps dansant-chantant-pensant dans et par le poème. Des grandes aux petites unités, toutes les lancées avec leurs infimes variations participent à cet élan général:

Faites-moi rebelle à toute vanité, mais docile à son génie

comme le poing à l’allongée du bras!

Faites-moi commissaire de mon sang

faites-moi dépositaire de mon ressentiment

faites de moi un homme de terminaison

faites de moi un homme d’initiation

faites de moi un homme de recueillement

mais faites aussi de moi un homme d’ensemencement

faites de moi l’éxécuteur de ces oeuvres hautes

voici le temps de se ceindre les reins comme un vaillant homme –

Mais les faisant, mon coeur, préservez-moi de toute haine

ne faites point de moi cet homme de haine pour qui je n’ai que haine

(…) p. 49-50

Le tuilage prosodique de ces lancées est très précisément ce qui organise le mouvement de la parole :

faites-moi => faites de moi => faites aussi de moi => mais les faisant => ne faites point de moi

comme le poing => commissaire => dépositaire

un homme de => un vaillant homme => cet homme de haine

etc.

Un véritable enchaînement-déchaînement de la parole qui par la litanie et la rime de partout organise une parole qui fait corps: un corps relationnel qui exemplairement s’invente dans ce passage de “ma race” à “ma reine” (puis “ces reines”, p. 52) dans un mouvement de paronomase et de démultiplication. Ce long poème crie “J’accepte… j’accepte” où la reprise est le moteur d’une reprise de vie, reprise de voix. Car c’est bien l’avènement d’une voix qui organise le poème ou qui l’engage jusque dans ses réénonciations. Une voix poétique, politique et éthique qu’il n’est pas nécessaire ici de déployer autrement qu’à envisager quelques modalités de réénonciation avec des lecteurs.

Le Cahier est un recommencement de partout, du début à la fin, des petites aux grandes unités… Un recommencement de vie et de voix incluant toutes les formes de vie et de langage visant à un maintenant inaccompli:

Et voici soudain que force et vie m’assaillent comme un taureau et l’onde de vie circonvient la papille du morne, et voilà toutes les veines et veinules qui s’affairent au sang neuf et l’énorme poumon des cyclones qui respire et le feu thésaurisé des volcans et le gigantesque pouls sismique qui bat maintenant la mesure d’un corps vivant en mon ferme embrasement (p. 56-57)

 

3. Ecouter le Cahier, Cahier d’écoute

Il en s’agirait pas d’expliquer un tel poème mais seulement de le faire résonner, de le continuer dans et par autant de réénonciations qui soient des recommencements.

A chacun son Cahier composé => à chacun ses marques-pages dans Le Cahier de Césaire

Il s’agit simplement de demander aux lecteurs (sur l’ensemble du livre ou sur quelques pages) de proposer un découpage-chapitrage non pour vérifier ou aboutir à une quelconque vérité de la composition du Cahier mais pour permettre à chacun de sentir l’enchaînement-déchaînement d’une telle organisation de la parole et échanger sur les prises de chacun dans ce continu vocal.

A chacun son Cahier théâtralisé => à chacun sa prise de voix avec le Cahier

En prenant un fragment de l’oeuvre et en s’essayant à des mises en voix-scènes seul ou à plusieurs, il s’agit de mettre en pratique de nombreuses indications à même le poème: “Et ce ne sont pas seulement les bouches qui chantent, mais le sains, mais les pieds, mais les fesses, mais les sexes, et la créature tout entière qui se liquéfie en sons, voix et rythme.” (p. 16) Ou encore : “Nous dirions. Chanterions. Hurlerions. / Voix pleine, voix large, tu serais notre bien, notre pointe en avant.” (p. 27)…

A chacun son Cahier documenté = > à chacun sa connaissance du monde avec le Cahier

Le Cahier charrie une multitude de documents sur les Antilles, l’esclavage, la condition humaine sans compter les oiseaux, les fêtes… L’expérience de la lecture du poème est toujours une co-naissance qui emporte avec elle le goût de découvrir le monde ou plutôt des mondes inconnus : constituer de petits documentaires avec le Cahier c’est aussi réénoncer son ambition magistrale de refaire le monde en le découvrant.

A chacun son Cahier résonnant => à chacun sa parole masquée en prêtant aux sans-voix du Cahier

Difficile de se mettre à écrire en je quand on sort d’un tel système-je mais si l’on prend tel masque ou tel autre que le Cahier ne cesse de multiplier, alors il est facile de résonner le Cahier des mille voix qu’il porte. Il suffit de se glisser dans ses silences ou ses appels. La grande scène “un soir dans un tramway en face moi, un nègre” (p. 40-41) ne peut que faire entendre la rumination intérieure de ce “nègre grand comme un pongo qui essayait de se faire tout petit sur un banc du tramway” (p. 40); mais il faudrait aussi faire entendre “la négraille assise” au fond de la cale (p. 61) ou encore plus simplement la polyphonie des préparatifs de Noël (p. 15)…

Un exemple qu’il faudrait comparer à d’autres de mise en voix du Cahier :

Lecture publique enregistrée le 6 janvier 2013 à Rennes / Les champs libres.
Guitare / sampler : Olivier Mellano
Voix : Arm

crédits

released 06 January 2013
Photo : Denis Peaudeau
Montage : Nicolas Bazoge

http://psykicklyrikah.bandcamp.com/album/cahier-dun-retour-au-pays-natal-aim-c-saire

6. Théories et didactiques de la littérature : une question de voix, Antoine Emaz, Billets, La voix, Le discours, Le sujet, rythme

La voix, le sujet (subjectivation vs. subjectivisme) : Emaz en “noyau d’énergie”

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Comment dissocier subjectivisme et subjectivation ? Faut-il reconsidérer l’interprétation littéraire en situation didactique ?

Très souvent le retour du sujet dans les études littéraires et didactiques conduit à la confusion des deux notions. Certainement proches, elles demandent toutefois à être dissociées car, du point de vue de la littérature et du point de vue de la didactique de la littérature, on risque de confondre lecture subjective qui présuppose la rencontre de deux sujets déjà constitués (l’auteur, le lecteur voire les lecteurs et on parlera de “communauté interprétative”, par exemple) et subjectivation qui demande de penser la relation du point de vue d’une anthropologie du langage où du sujet s’invente dans et par la relation (je-tu), c’est-à-dire l’historicité continuée d’une transsubjectivation, l’oralité infinie d’une écriture-lecture, la spécificité d’une relation-poème ininterrompue. Il semble bien qu’il faille sortir de l’impasse que constitue la notion didactisée d’interprétation qui fait croire à un retour du sujet quand, dans les faits, elle l’assigne à une communauté voire à une autorité, et défait les tentatives les plus sérieuses pour que l’élève s’engage dans le rythme du texte, dans la relation littéraire.

Antoine Emaz lisant à la bibliothèque d’Angers photographié par François Bon

Pour aborder ce problème, je m’appuierai sur quelques extraits  pris au quatorzième chapitre de Critique du rythme d’Henri Meschonnic et sur deux travaux en didactique du français:

– un texte de Jean-Louis Chiss, “Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3” paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144);

– un texte, « Vers le sujet du poème dans les lectures/écritures », que j’ai écrit pour un colloque puis publié dans la revue Le français aujourd’hui 2/2006 (n° 153), p. 53-59.

1. Lecture de Henri Meschonnic, “Critique de l’anthropologie du rythme” (Critique du rythme, Lagrasse, Verdier, “Poche”, 1982, p. 643-702).

Meschonnic rappelle, dans ce qui fait un chapitre qui justifie pleinement le sous-titre de son maître ouvrage, que “la recherche du discours est la constante qui passe à travers toute la critique du rythme” (645) et précise qu’ il ne “s’agit de rien d’autre que de l’enjeu et de la stratégie de l’historicité” (ibid.). Discours et historicité impliquent alors “une anthropologie du corps et du langage ensemble, intégrés, du corps individuel qui est un corps social” (ibid.): “C’est vers ce corps-langage que tend la critique du rythme” (ibid.).

Une affirmation forte fonde ce projet anthropologique:

Le rythme est commun au langage et au corps. Chacun des trois est social. (651)

Meschonnic passe alors en revue des conceptions qui à un moment ou un autre vont défaire le continu rythmique du corps, du langage et de la société : physiologisme, métaphorisation, esthétisation et, en général, les déshistoricisations qui toujours mythologisent. Aussi, rappelle-t-il que: “La voix, non la respiration, est la matière de l’oralité” (660) en précisant que “la voix ne porte pas seulement du sens. Elle est matière de sens elle-même, et cible de sens” (ibid.).

De longs développements interrogent la théorie du langage de la psychanalyse (de Lacan à Kristeva, par exemple). Meschonnic propose un critère d’évaluation: “C’est toujours ce qui est dit du langage qui détermine ce qui est dit du corps, ce qui est dit du corps qui parle le plus du langage. Cette interaction est politique et poétique” (668). Aussi faut-il dissocier décisivement les “fonctionnements-origine” et les “fonctionnements-histoire” (671). Aussi, “pour la poétique le rythme est l’activité d’un texte par laquelle un mode de signifier découvre un mode de sujet” (674). Il ne faudrait donc pas confondre l’oeuvre et ses commentaires: “La littérature n’est en rien constituée de ce qui se dit ou s’écrit sur la littérature. Pour paraphraser Marina Tsvetaïeva, la littérature est faite par des spécialistes de la vie. Les discours qui viennent dessus sont faits par les spécialistes de la littérature” (678). Par conséquent, ajoute Meschonnic pour conclure ses observations des discours de la psychanalyse sur la littérature et la voix, se pose un problème épistémologique :

Entre la poétique et la psychanalyse se pose un problème de relation. Ou rapport, ou transport. On a constaté jusqu’ici des variétés de transport. Seul le rapport est une relation critique. Aussi ne s’agit-il ici ni d’accepter ni de refuser les concepts de la psychanalyse. Ils valent pour elle; Je n’y suis pas. Je ne fais qu’élargir le principe de Wittgenstein : la poésie doit se soucier d’elle-même. Mais, successivement, après l’inclusion de la poétique dans la linguistique, il y a eu l’inclusion de la poétique dans la psychanalyse.

La critique a ici à analyser des stratégies qui tendent à confondre individu et sujet (sjet de l’énonciation, du discours), subjectivité et subjectivisme, subjectivité et psychologisme, subjectivité et individualisme, subjectivité et unité du sujet. Linguistiquement, la subjectivité est la condition du discours, le dialogisme même. Le rythme est ce qui tient et ce qui montre le sujet. La littérature n’advient que s’il y a hyper-subjectivité, pour qu’il y ait trans-subjectivité. Pour que le sujet de l’énonciation soit sujet de ré-énonciation, de trans-énonciation, il faut qu’il soit un trans-sujet, qu’il y ait, selon l’expression d’André Green, un “trans-narcissisme”. Il porte à la puissance de système d’un discours le je linguistique. Il réalise l’anonymat du je, pronom trans-personnel qui porte que tout sujet vaut un autre sujet. Par quoi, après quoi apparaissent archaïques les sacralisations du sujet de l’écriture, le privilège dénoncé par Groethuysen du philosophe et du poète vis-à-vis de l’homme du commun, et du langage ordinaire.  (678)

S’en suit une critique de Jean Bellemin-Noël (Psychanalyse et littérature, PUF, 1978) et de Julia Kristeva. Pour conclure avec la psychanalyse que la poétique cherche à ne pas “manquer des sémantiques de la valeur qui échappent au signe. Pour lesquelles la poétique a beaucoup appris de la psychanalyse – la pluralité des logiques, l’importance d ela dénégation” (686).

Le chapitre se termine par l’examen de la théorie de Marcel Jousse (L’Anthropologie du geste, Gallimard, 1975, 1978), “l’inventeur d’une anthropologie du rythme” (686), auquel Meschonnic reproche toutefois le fait que “sa théorie du langage atteint gravement sa théorie du rythme” (687). Il lui reconnaît la force théorique de donner toute sa place au “geste” (“il a été un des premiers à réagir contre une linguistique de l’écrit seulement”) mais, ajoute-t-il, “sa stratégie a été une stratégie de la religion, de l’Evangile (…) au moins autant que de la science” (687). Et Jousse aurait progressivement abandonné la linguistique du geste pour une psychologie du geste, et l’anthropologie historique pour un biologisme. Malgré une attention forte à “la corporalité du rythme” (690), Jousse fait “l’erreur majeure” d’opposer poésie et oralité car “il met une esthétisation” à la poésie, “un art d’agrément” (690-691). Aussi, “ce qui est donné au geste est retiré à l’historicité du langage, chez Jousse” (692). Recherche de l’origine et non du fonctionnement, étymologisme, nostalgie et primitivisme font les impasses de cette démarche ethnologique qui se fond dans les mythes (du paysan, d’un christianisme primitif, de paroles premières…). Conclusion de Meschonnic vers une anthropologie historique du rythme:

L’anthropologie (de Jousse) reste tenue par un dualisme qui fait essentiellement l’objet de la critique de l’anthropologie. Non plus opposer nature et culture comme les deux faces du signe anthropologique. Mais intégrer le rythme et le sens, le geste et le langage dans une même historicité. Qui est toujours une socialité. Même et précisément quand elle est individuelle, personnelle. Même quand il est une nature, le rythme est une histoire. En faire une nature contre l’histoire est une erreur que montre la théorie du langage qu’elle entraîne nécessairement. A la théorie du langage d’historiciser le corps. Partant du corps, on oublie qu’étant dans le langage, ne serait-ce que pour en parler, on est déjà dans l’histoire. (700)

 

2. Lecture de Jean-Louis Chiss, “Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3” paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144).

En 2004, Jean-Louis Chiss tente de faire le point sur les nouveaux programmes pour l’école de 2002 qui y introduisaient la lecture littéraire et pose l’hypothèse que “c’est la constance du paradigme interprétatif qui prévaut à travers une multiplicité de formulations” (133). Aussi veut-il “s’interroger sur une prégnance à l’évidence hautement significative d’une orientaiton épistémologique” et il veut “savoir quels “contenus” nourrissent cette orientation et ce à quoi elle s’oppose de manière implicite ou explicite” (ibid.).

Il observe la figure centrale du lecteur dans le dispositif didactique suggéré et “la conception de la littérature qu’il induit, celle-ci étant clairement marquée par l’esthétique de la réception et les théories herméneutiques de la textualité et de la lecture” (la note qui suit est la suivante: “L’herméneutique, initiée par le philosophe allemand Gadamer, propose une théorie de l’intelligibilité des oeuvres et du monde; le philosophe français P. Ricoeur constitue une référence pou rla pensée du récit en particulier et les théoriciens allemands de la réception des oeuvres, W. Iser ou H.R. Jauss, ont apporté des contributions aux conceptions de la lecture”, 135). Chiss pointe une première contradiction entre la volonté de former un lecteur attentif aux ruses du texte et celle de ne pas l’obliger à explorer celui-ci jusque dans ses détails… Ce qui lui fait émettre l’hypothèse suivante:

Sans doute faut-il rapporter ces tensions perceptibles dans les textes officiels à la polysémie constitutive du terme “interprétation” impliquant une minoration de fait du terme “compréhension” et à la situation de “réactivité” des programmes face aux instructions pour l’école primaire de 1995 et pour le collège de 1996-1998. En réalité, il faut prendre en compte, dans les deux cas, la nouveauté que constitue l’apparition concomitante de “la lecture littéraire” et du concept d’ “interprétation”. (136)

Chiss situe cette nouvelle configuration programmatique dans une réaction à “l’épistémologie structuraliste” ainsi “corrigée au collège par une orientation rhétorique (avec l’accent mis sur le discours) comme elle se trouve congédiée au cycle 3 par la matrice herméneutique (avec la prévalence de cette notion d’interprétation” (137).  Ce qui constitue pour lui une double transposition didactique : des théories des sciences du langage au collège et de la pédagogie du secondaire vers l’école primaire. Chiss note alors les enjeux de la conception de l’interprétation littéraire entre l’opposition au sens littéral dans la tradition théologique et la construction d’un habitus culturel introduisant dans une communauté lectorale interprétative alors même que s’y juxtaposent des conceptions courantes comme celle d’une immanence du sens opposée aux échanges d’opinions et de goûts… Aussi, Chiss se demande-t-il s’il ne s’agit pas “d’entendre autrement “interprétation” comme l’appropriation par chaque élève du contenu du texte dans une démarche d’ingestion, d’intériorisation” (138-139). L’interprétation deviendrait une composante d ela compréhension, qui la doissocierait de l’appréciation et qui recouvrirait “la perception du sens global, la synthèse, l’assimilation” (ibid.). Chiss rappelle alors les travaux de David Olson . Lequel rappelait que “le vieux sens du verbe interpréter, révéler le sens, est proche du verbe comprendre” (L‘Univers de l’écrit. Comment la culture écrite donne forme à la pensée, 1994, Retz, 1998, 139). Chiss pointe la contradiction chez ce théoricien entre une recherche de “l’intention de l’auteur” par le lecteur, alors même que ce dernier cherche à dire ce qu’il pense du texte : compréhension et interprétation se recouvrent et se dissocient sans cesse dans un “jeu” “de l’exécution à la création” (142).

Aussi, pour Chiss, cette mise en avant de l’interprétation “pose d’autant plus question finalement qu’elle n’est pas situéeexplicitement vis-à-vis de la notion de compréhension” (142) et conclut ainsi: “L’origine multiple des difficultés de compréhension des textes écrits constitue un sujet d’investigation et de préoccupation auquel l’inflation de la notion d’interprétation ajoute un facteur de complexité… et de trouble” (143). Conclusion en forme de question :

S’il s’agit d’osciller – pas seulement au cycle 3 mais au-delà – entre la littérature comme réservoir de références culturelles, comme prétexte à débats (support pour l’expression de jugements préconstruits sur le monde), comme “jeu de société” en forme de résolution d’énigmes (version herméneutique de la “résolution de problème” cognitiviste), ne court-on pas le risque d’oublier qu’il s’agit de penser la littérature comme unité du dire et du vivre en montrant le travail dans le langage, la solidarité de la forme et du sens? Certes, il est difficile de se frayer un chemin entre les risques symétriques du textualisme et du culturalisme (littéralisme et relativisme), du structuralisme et de l’herméneutique, du formalisme et du bavardage. Et les tensions que la notion d’interprétation entraîne sont bien réelles. Il ne s’agit pas de reprocher au programmes de 2002 leur “ambition” sauf à argumenter scientifiquement l’impossibilité pour des élèves de 8 à 10 ans de satisfaire aux tâches qui sont prescrites. Ce qui est en question, c’est le caractère heuristique de la notion d’interprétation dans la trajectoire de l’apprentissage continué de la lecture (d’où la question ouverte de l’articulation avec les programmes de collège en particulier). Aidera-t-elle vraiment les enseignants à construire la représentation la plus claire possible de ce qu’on peut réputer enseignable. (144)

3. Je ne peux qu’acquiescer à ce que suggère Chiss : il semble nécessaire d’abandonner la notion d’interprétation et de lui préférer ce que j’ai tenté de proposer, dans le même contexte de discussion didactique, un dispositif d’accompagnement et non d’interprétation des textes littéraires et de leurs lectures. C’est à cette adresse : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm (N.B. : sur Gabrielle Vincent dont ile st question dans cet article, on peut lire: http://littecol.hypotheses.org/201). On peut aussi lire “Enseigner la littérature à l’école : ni expliquer, ni simplifier, faire oeuvre(s)” en ligne à cette adresse : http://littecol.hypotheses.org/98

D’autres références pour discuter tout ce qui précède :

Lidil, revue de linguistique et de didactique des langues n° 33 (“La réception des textes littéraires”), 2006. En ligne : http://lidil.revues.org/8 (Un numéro de revue qui s’interroge du point de vue de la réception – ce qui n’est pas ici notre conception puisque nous lui opposons la relation.)

Un site sur Marcel Jousse (1886-1961) : http://www.marceljousse.com/index.php

Travaux et poursuites (avec Antoine Emaz) :

Une voix. Bien sûr qu’elle se forme au travers des livres lus, même si on ne voit pas forcément l’apport de tel ou tel. Mais elle se forme au moins autant par la pratique personnelle, longue patiente, usante. Je ne dis pas un exercice en vue d’améliorer tel ou tel aspect, je dis bien pratique pure et simple, feuilles noircies à n’en plus finir. Au cours de ce travail de fond, ce qui doit tomber tombe, ce qui doit rester reste, ce qui doit naître naît.

(Extrait de Antoine Emaz, Cambouis, Seuil, 2009, p. 153)

Après avoir écouté l’enregistrement d’une lecture d’extraits de Cambouis (ci-dessous) et lu le passage ci-dessus : 

1. Chercher à caractériser, le plus précisément possible, cette voix dans ses insistances – ou son régime de l’insistance.

2. Peut-on parler d’un corps-langage comme d’un “noyau d’énergie” (Cambouis, p. 171) et comment l’accompagner dans des activités pédagogiques ? Tenter d’établir trois ou quatre activités avec le petit extrait ci-dessus en évitant de séparer le lexique, la syntaxe, la prosodie mais en permettant de vérifier ce qui justement en fait un “noyau d’énergie”, une voix. 

3. Comment, dans une situation didactique, comprenez vous que “seul le rapport est une relation critique” (Meschonnic, 678 – voir ci-dessus le passage dont est extrait cette citation) et non le transport – reprenez les propositions que vous avez faites pour accompagner le travail d’Emaz ?

 

 

6. Théories et didactiques de la littérature : une question de voix, La voix en littérature

La voix en littérature (2) : oralité vs. oralisation

Un commentaire

Ce second moment de la réflexion sur la voix en littérature vise à penser la voix comme oralité de l’écriture, c’est-à-dire activité trans-subjective. Pour cela, on commence par lire quelques extraits du chapitre VI de Critique du rythme. Puis on s’essaie à quelques questions et observations à partir de la rencontre avec l’oeuvre de Jean-Luc Parant (voir http://ver.hypotheses.org/582).

Henri Meschonnic, « Le poème et la voix », Critique du rythme. Anthropologie historique du langage (1982), Lagrasse, Verdier, « Poche », 2009, p. 273-296.

1. Situations du problème : entre confusion et rejet, la voix comme trans-énonciation du poème

[…] Le sens, le sujet, le rythme se retrouvent liés, et rejetés ensemble, avec le rejet de la diction, par la métrique, et le rejet de la voix [par le structuralisme]. (p. 275)

Cette confusion [entre le texte comme discours et l’intention du lecteur] a trouvé un renfort dans Valéry, qui écrit en 1937 : « C’est l’exécution du poème qui est le poème » [Note de HM : Paul Valéry, Œuvres, éd. citée, I, 1350]. Donnant à confondre la trans-énonciation du poème avec sa réalisation phonique, comme avec son interprétation, toutes deux variables individuelles. (p. 278)

[…] une théorie du sujet, pas plus dans le subjectivisme que dans le sociologisme. Même absence, inversée. (p. 279)

Il ne s’agit pas de revenir à la confusion si justement critiquée. Si une critique de la critique est nécessaire, elle ne peut porter que sur ce que, à son tour, la critique a laissé inthéorisé. C’est les rapports du poème, ou du rythme, plus généralement, à la voix. La voix, donnée individuelle, a été laissée soit à l’interprétation, soit à la physiologie, à la confusion entre subjectivité et individualité, subjectivisme et individualisme. Confusion aussi, dont il semble qu’on s’est peu attaché à la démêler, entre la voix physique qui prononce, et la voix – métaphore de l’originalité la plus intime. (p. 279-280)

2. Un problème qui demande de travailler les historicités des oralités

La critique du rythme, critique du discours, suppose une anthropologie de la voix, une historicité de la voix. Ne pas confondre un vers et son exécution ne doit plus se payer d’oublier un statut historique de la diction : la diction circonflexe de l’alexandrin de théâtre au XVIIe s. en France, la diction monocorde de la poésie symboliste. C’est un statut culturel : il n’est pas le même en Europe et en Afrique, par exemple. Ce statut fait partie des conditions de production du poème, ou du discours en vers.

Autant, comme j’essaie de le montrer plus loin, la typographie est historique, culturelle-collective, en même temps qu’individuelle, quand elle l’est, autant l’oralité est historique. Elle a, outre ses caractères physiologiques, des marques culturelles situées. On ne peut pas exclure avant même d’essayer de les concevoir, de les examiner, s’il n’y a pas là des éléments qui entrent en rapport avec ce qui est émis par cette voix. (p. 280)

3. La voix, d’abord une question d’oralité et non d’oralisation, d’écoute et non de réception.

L’oralité n’est pas séparable de dire quelque chose, et, dans une certaine mesure, de ce qui est dit. Il y a une oralité de masse et une oralité de chambre, ce qui se crie, ce qui se dit tout bas, presque en dedans. Dire n’est pas intransitif. Ce qu’on dit est aussi dans le dire. Une désoralisation de la poésie – d’une certaine poésie – française contemporaine, est un excellent exemple que ce qui s’écrit dans le visuel seul est de moins en moins apte à se lire à voix haute. Lien de l’historicité et de l’oralité. Déjà Saint-John Perse tirait de sa poésie que la poésie ne devait pas être récitée. L ’oralité est un indice de situation poétique. Je ne parle pas de la tradition inverse sur laquelle je reviendrai plus loin, qui commence à dada et se poursuit dans la poésie concrète, en incluant le lettrisme, et qui s’est mise entièrement dans le sonore : le sonore n’est pas plus l’oralité, que le langage n’est fait de sons ou de bruits.

L’oralité est le rapport nécessaire, dans un discours, du primat rythmique et prosodique de son mode de signifier à ce que dit ce discours. L’oralité est collectivité et historicité. Avec ou sans l’épreuve du gueuloir de Flaubert. L’oralité apparaît le mieux dans ces textes portés par une tradition orale, avant d’être écrits : la Bible en hébreu, ou Homère, les textes africains, toute littérature « populaire ». Il est clair qu’autant le théâtre est oralité, autant il est générateur de confusion de mettre ensemble des vers de théâtre, et de la poésie qui n’est pas théâtre. L’opposition du poète et de l’acteur en est toute contaminée. (p. 280)

4. Penser le rapport de la voix et de la diction, penser le plus intime et le plus impersonnel pour penser la relation comme voix et la voix comme relation

D’où la question, à reprendre : un auteur a-t-il la diction de son écriture, et l’écriture de diction ? C’est le rapport entre la voix et la diction.

Il y a des traditions du dire. (p. 281)

La voix et la diction, dans leur rapport nécessairement étroit, découvrent ceci, que la voix, qui semble l’élément le plus personnel, le plus intime, est, comme le sujet, immédiatement traversée par tout ce qui fait une époque, un milieu, une manière de placer la littérature, et particulièrement la poésie, autant qu’une manière de se placer. Ce n’est pas seulement sa voix qu’on place. C’est une pièce du social, qu’est tout individu. Tous les dualismes se retrouvent dans la voix. Ils se ramènent essentiellement, pour et par le poème comme révélateur, au dualisme de l’intériorité et de l’extériorité, à l’opposition, qui n’est peut-être pas une contradiction, entre l’auteur et le lecteur. (p. 284-285)

5. Penser la voix, c’est penser la force du poème

Le lieu de la voix est le lieu de la poésie, et c’est un lieu historique, une culture. (p. 289)

Ce qui est dit des poèmes, ce qui est dit de la voix qui les dit, est un seul et même discours. Changer de diction, c’est changer le poème, le discours. (p. 291)

Avant de, ou au lieu de, rejeter la diction et la voix dans la réalisation phonique individuelle, il y a donc à entreprendre une histoire comparée des dictions, de leur rapport à la voix, en relation avec le sens et le rythme des choses dites. Analyse des discours, et de leurs conditions qui ne se confond nullement avec les réalisations individuelles prises pour la systématique du discours. (p. 292)

Il y a une force de la voix. Et la voix est une force, autant qu’une matière, un milieu. Elle a une efficacité ; Comme la signifiance du rythme et de la prosodie. (p. 294)

La voix est le plus ancien poème, parce qu’elle est puissance de parole, de dire ; Ce qu’est l’épopée. En quoi la relation entre voix et épopée est antérieure aux spéculations sur la notion de poésie, création ou fabrication, qu’elle déborde.

Le rythme, par tout ce qu’il porte dans le langage de sous-langage, de hors-langage, est alors, dans le langage, peut-être le correspondant par excellence de la voix. Il en partage l’historicité. (p. 295)

 

PISTES DE REFLEXION LITTERAIRE ET DIDACTIQUE =>

1.       Après avoir vu, entendu Jean-Luc Parant lire ses textes et après avoir lu quelques-uns d’entre eux, essayer de reformuler à votre manière certaines remarques de Henri Meschonnic.

2.       Henri Meschonnic à la suite de l’extrait p. 289 écrit que « le lieu de la voix n’est pas le même dans la tradition anglo-américaine, parce que le rapport du poème à l’oral, au parlé, au langage ordinaire, n’y est pas le même » (p. 289-290), comparativement à certaines traditions françaises. Evoquer, d’après sa propre expérience des lieux de la voix qui se différencient historiquement ? Donner, si possible, quelques exemples avec leurs conséquences scolaires.

3.       Tenter de proposer quelques pistes didactiques avec les textes de Jean-Luc Parant en partant des remarques de Meschonnic. Eventuellement partir des propositions de manuels pour dire des poèmes ou des textes et en faire la critique afin de livrer quelques pistes didactiques adéquates.

4.       Tenter de dissocier les notions suivantes en poétique et en didactique : oralité, oralisation ; oral, parlé.

 

A consulter, outre le chapitre de Meschonnic :

Un passage cité par Meschonnic : Paul Claudel, Mémoires improvisées, Paris, Gallimard, « Idées », p. 241.

Un ancien numéro de revue évoqué par Meschonnic : Traverses n° 20 (« La voix / l’écoute » », novembre 1980).

On peut tenter d’écouter des « dictions » anciennes dont l’exemple donné par Meschonnic : La voix de Paul Eluard, Chant du Monde LDY – 6000, 33t. Aller à cette adresse: https://www.youtube.com/watch?v=8WatapcfstU

Des sites pour exercer la critique des oralités :

Un site qui délivre de nombreuses dictions poétiques de nombreux textes de poètes avec des acteurs, des poètes, des lecteurs… :

http://wheatoncollege.edu/vive-voix/

Le site Florilège donne également de nombreuses versions (souvent avec accompagnement musical) de dictions poétiques : http://www.florilege.free.fr/. Surtout là (avec de nombreux liens à suivre) : http://www.florilege.free.fr/juke-box/