RĂ©Ă©noncer (1) : continuer la voix

Avec cette sĂ©ance, nous allons tenter d’orienter la didactique dans le continu de la poĂ©tique des oeuvres littĂ©raires comme passages de voix.

Il faudrait lire en complĂ©ment de ce billet les billets suivants et dans l’ordre qui suit (il s’agit d’un chapitre d’un livre inĂ©dit qui a pour titre “Enoncer”) :

1. http://ver.hypotheses.org/106 : L’Ă©nonciation entre bathmologie et inscription (sur Roland Barthes, Kerbrat-Orecchionni et Maingueneau)

2. http://ver.hypotheses.org/108 : Benveniste au plus près

3. http://ver.hypotheses.org/111 : L’anthropologie relationnelle: une ontologie? (sur les travaux de Francis Jacques)

4. http://ver.hypotheses.org/113 : Un “je” comme un “cochon farci” : Eugène Savitzkaya

5. http://ver.hypotheses.org/134 : La recherche du continu relationnel ou le poème de la personne (avec Bernard Noël)

La didactique ne peut se limiter Ă  l’application de vĂ©ritĂ©s non discutables dans le cadre de son exercice, elle demande au contraire de penser celui-ci comme Ă©nonciation pleine et entière. Dans le cadre rĂ©flexif qui est le nĂ´tre (didactique des oeuvres littĂ©raires dans et par la voix), nous tenterons donc de penser la didactique en posant l’hypothèse d’une Ă©nonciation continuĂ©e ou d’une rĂ©Ă©nonciation comme voix continuĂ©e(s).

Cette sĂ©ance prendre appui sur un numĂ©ro de la revue Le Français aujourd’hui (le n° 150 disponible intĂ©gralement Ă  cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm. On se penchera bien Ă©videmment sur l’Ă©ditorial qui cadre la problĂ©matique de la voix dans l’enseignement littĂ©raire puis sur les articles au sommaire.

Parallèlement, on reviendra au livre de Jean-Louis Chiss (L’Ă©crit, la lecture et l’Ă©criture. ThĂ©ories et didactiques, L’Harmattan, 2013) et, plus prĂ©cisĂ©ment, au chapitre intitulĂ© “Le couple oral/Ă©crit et la tension entre le communicatif et le cognitif” (p. 87-98) qui permet de faire le point sur les recherches en didactique dans ces quarante dernières annĂ©es.

1. Enoncer : un sujet relationnel qui vient dès que discours (je-tu) et maximalement dès que poème (système-je)

Je reprends ci-dessous l’introduction du dernier billet du chapitre “Enoncer” (voir ci-dessus le point 5) :

Nous sommes parti d’une aporie des thĂ©ories de l’énonciation les plus en vue concernant la subjectivation dans le langage, de leur incapacitĂ© Ă  fonder l’activitĂ© d’un sujet dans et par le langage sans s’en remettre Ă  un sujet hors langage. Nous avons repris alors la discussion autour des « problèmes » de Benveniste et la lecture, avec ses questions, de Culioli a permis de mieux cerner les points de rebroussement habituels qui nous confirment dans notre dĂ©cision de partir de la thĂ©orie – et de ses « problèmes » – de Benveniste, pour que notre poĂ©tique de la relation n’oublie jamais « le double système relationnel de la langue[1] », tel que Benveniste l’a fort bien dĂ©crit. C’est pourquoi nous avons portĂ© notre attention sur « l’anthropologie relationnelle » de Francis Jacques. Elle nous faisait des promesses qui malheureusement n’ont pas Ă©tĂ© tenues par leur auteur puisqu’il prĂ©fère in fine postuler un fondement de l’intersubjectivitĂ© dans une ontologie de la relation au lieu de poursuivre le projet de Benveniste qui le cherche dans une historicitĂ© radicale du discours. Du point de vue de la constitution d’un sujet relationnel, Ă©noncer peut confĂ©rer le statut de personne. C’est une activitĂ© qu’il faut observer Ă  chaque fois empiriquement pour attester non de son inscription mais de cette activitĂ© mĂŞme, de son rythme, de son mode de relation. La subjectivation qui porte l’énonciation dans la relation, c’est ce que nous a montrĂ© le « cochon farci » de Savitzkaya jusque dans son Ă©criture Ă  l’envers : une fable ou s’opère « l’inclusion du parlant dans son discours, la considĂ©ration pragmatique qui pose la personne dans la sociĂ©tĂ© en tant que participant et qui dĂ©ploie un rĂ©seau complexe de relations spatio-temporelles qui dĂ©terminent les modes d’énonciation », comme dit Benveniste (PLG II, p. 99.).

Notez l’utilisation par Benveniste du terme “inclusion” et non d’ “inscription”. Quelle diffĂ©rence percevez-vous entre ces deux conceptions pour ce qui concerne le continu de la voix dans les activitĂ©s pĂ©dagogiques de rĂ©Ă©nonciations avec les oeuvres littĂ©raires ? 

2. La prĂ©sentation du n° 150 du Français aujourd’hui : Ces choses qui sont dans la voix

Après avoir lu la prĂ©sentation de ce numĂ©ro de revue (entièrement disponible en ligne Ă  cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm), il serait intĂ©ressant de choisir un article de la revue et d’en extraire quelques passages afin d’accompagner une rĂ©flexion didactique articulĂ©e Ă  une situation d’enseignement-apprentissage en littĂ©rature (ou autre si vous le dĂ©cidez). Chacun justifiera ainsi, par le problème soulevĂ© et les perspectives ouvertes, le choix de l’article dans son propre cheminement rĂ©flexif en regard des rĂ©Ă©nonciations qui continuent la voix.

Ces choses qui sont dans la voix

Par Serge MARTIN & Philippe PAĂŹNI

La voix fait problème partout. La voix oblige à agir ici (enseignement, formation, recherche) et à ouvrir ailleurs (arts du langage et pratiques artistiques).

Ce numéro voudrait seulement signaler combien la voix est un test majeur de la didactique du français et, dans le même mouvement, des linguistiques, des critiques littéraires et de toutes les disciplines des sciences humaines et sociales. Voyez ce que vous faites de la voix, vous verrez ce que vaut votre didactique, votre linguistique, votre critique littéraire, etc. Théorie et pratique mêlées car avec la voix on est obligé de penser l’insépa- rabilité – de la théorie et de la pratique, mais aussi de l’affect et du concept, de la lecture et de l’écriture, des proses et des vers, du parlé et de l’écrit, etc. Quand on prend la voix comme objet de réflexion, c’est tout qui vient : l’individu et la société, le corps et « l’âme » ou le « souffle », l’oral et l’écrit, les cultures populaires et les savantes, l’impersonnel et le plus personnel, le bruit et le silence, etc. On aura compris que ce numéro accumule les défauts de son ambition. Reste, plus que l’ambition, le point de vue critique qu’il veut tenir le mieux possible dans le champ de la didactique – sans séparer ce dernier de tous les autres champs (linguistique, littérature et autres sciences humaines et sociales). La voix est centrale et non périphérique, elle est vitale et non subsidiaire à toute réflexion didactique qui n’abandonne pas le langage comme activité de subjectivation à tout ce qui semble légiférer un sujet hors langage (psychologique, philosophique, juri- dique, politique et autres). La voix oblige à considérer le sujet dans et par une anthropologie historique du langage.

Le premier enjeu que fait la voix aux didactiques (de la lecture, de l’écriture, de la littérature, etc.) c’est de travailler au continu plus qu’au discontinu et l’on sait combien toute didactique en langue et littérature peine à trouver une problématisation efficiente du continu du corps au langage, du langage à la société et surtout du parlé et de l’écrit. Avec la voix, on est forcément requis de penser le concept d’oralité comme critique des anthro- pologies de la totalité où tout ce qui n’est pas parlé est écrit. Partant de cette prise critique, la voix est alors considérée comme un système de discours subjectivant qui fait de la littérature sa réalisation maximale, éclairant par là-même ce que chacun fait ordinairement et qu’il ne sait pas qu’il fait.

Le second enjeu découle du précédent, il met la poétique comme reconnaissance de la voix à l’œuvre, à la hauteur d’une éthique et d’une politique du sujet dans et par le langage. Il y a une éthique et une politique de la voix en acte qui, contre toutes les habitudes, ne séparent pas ces domaines pas plus qu’elles ne séparent les activités langagières : la voix unifie dans et par la pluralité. La voix est le test de l’écoute de la force dans le langage : une force-relation qui oblige à penser la relation (du « dialogisme » au « civisme », de « l’amour » à « l’altérité », de la « coopération » à la « transmission », etc.) dans et par le langage, dans et par les processus d’instanciation subjectivante et relationnelle à la fois.

Alors s’aperçoit le troisième enjeu de la voix : il engage une critique du sens et de toutes les catégories trop souvent naturalisées avec lesquelles nous pensons la didactique. La voix montre à chacun que ce qu’on dit du langage c’est ce qu’on fait au langage et donc aux sujets du langage : par quoi les catégories sont toujours culturelles, historiques, situées. Cette critique du sens met, entre autres, en crise les vieilles dichotomies de la forme et du contenu, de la norme et de l’écart, jusqu’aux antinomies anthropologiques du mort et du vif, du connu et de l’inconnu.

La voix, quand elle fait la lancée d’un problème ici ou ailleurs, demande de travailler à une poétique du continu comme critique du sens par l’écoute du sujet dans et par le discours. On s’y essaie.

De Verlaine à Péguy, de la linguistique historique concernant les accents aux problèmes de la traduction biblique, les enjeux y sont chaque fois précisés dans des secteurs de la réflexion qui ne se contente pas d’un régionalisme de la pensée mais qui s’essaie à montrer l’acuité des problèmes que la voix fait à la théorie et à la pratique des discours.

Ces trois enjeux demandent de (re)penser les activitĂ©s  en engageant une attention au langage qui fasse toute sa place Ă  l’écoute : dire mais aussi lire/Ă©crire avec l’oreille – en donnant Ă  la mĂ©taphore sa force y compris corporelle tellement on est habituĂ©s Ă  celle des yeux… Ce qui n’empĂŞche pas qu’après le ici-maintenant de nos classes, on aille voir ailleurs : chez les musiciens, les poètes et les comĂ©diens ! On aurait pu multiplier ces « sorties » mais ce dossier devait se limiter et donc suggĂ©rer plus que tenter une exhaustivitĂ© non souhaitable.

Si ce numéro comporte bien des insuffisances, il a voulu seulement ouvrir une critique des pensées faibles du langage. L’école, de la maternelle à l’université, et la formation des maitres, et les élèves ont un besoin urgent de cette critique tant l’éclectisme et les habitudes empêchent de penser ce qui nous fait vivre : le langage non seulement dans ce qu’il dit mais surtout dans ce qu’il fait, ce qu’il nous fait. Et la voix, de ce point de vue, semble être un levier décisif. Comme disait Aristote dans son Peri Hermenias, s’il y a des mots quand on parle, il y a aussi ce qui est bien plus que les mots et qui les emporte : ta en tê phonê, « les choses qui sont dans la voix ». Ne les oublions pas : ces « choses qui sont dans la voix »

Si vous pouvez consulter un manuel (vous pouvez prendre Ă©galement un ouvrage de vulgarisation didactique des thĂ©ories littĂ©raires ou encore les programmes et instructions du secondaire voire du primaire, recherchez ce qui est dit de la voix : absence/prĂ©sence dans le sommaire ; absence/prĂ©sence dans l’appareil pĂ©dagogique ;

Reformulez Ă  votre manière les trois enjeux relevĂ©s par les prĂ©sentateurs du numĂ©ro en essayant d’y adjoindre un exemple pris Ă  une situation didactique.

En choisissant un article du sommaire, observez comment il prĂ©sente la problĂ©matique de la rĂ©Ă©nonciation des oeuvres littĂ©raires en situation didactique. Tentez Ă  votre manière d’en montrer les prolongement possibles.

3. Extraits de Jean-Louis Chiss, “Le couple oral/Ă©crit et la tension entre le communicatif et le cognitif” : une mise en perspective des dĂ©bats didactiques

Chis fait d’abord un Ă©tat des lieux des “pĂ©dagogies et didactiques de l’oral dans le contexte français” (p. 87-94) – on remarquera le pluriel employĂ© qui permet de dissocier les conceptions et les pratiques. Je retiens ce passage (la page 91) qui prĂ©cède la nĂ©cessaire contextualisation des didactiques de l’oral en regard des prĂ©occupations anthropologiques et politiques :

Une liaison forte apparaĂ®t dĂ©sormais clairement entre le courant interactionniste et la dimension cognitive dans l’exploration des rapports entre verbalisation et comprĂ©hension, dans le problème des formulations attendues dans les disciplines et des reformulations pour s’approprier les objets de savoir. Dans une certaine mesure, l’ancienne question des relations entre langage oral et pensĂ©e en construction investit le terrain scolaire alors mĂŞme que pour l’Ă©crit – nous y reviendrons – cette question a toujours Ă©tĂ© prĂ©sente et fortement rĂ©actualisĂ©e ces vingt dernières annĂ©es Ă  travers des rĂ©fĂ©rences-phares comme celle de Jack Goody, comme si entrĂ©e dans l’Ă©crit et entrĂ©e dans le savoir concordaient. Si la construction disciplinaire serait incontestablement liĂ©e au mode Ă©crit, l’appropriation passerait aussi par la transmission orale.

C’est dire que s’ouvre une perspective Ă  la fois fĂ©dĂ©ratrice et problĂ©matisante qui cherchera Ă  conjoindre la rĂ©flexion sur l’enseignement des genres discursifs formels oraux avec l’oral cognitif, constructeur de savoir, avec l’expression de la subjectivitĂ© Ă  l’oral et avec l’Ă©tude du français oral de scolarisation. Remarquons que ce listing des «oraux» repose la question du flou conceptuel longtemps maintenu autour du terme “oral” qui pourrait embrasser une matière multiforme depuis la maĂ®trise des oppositions phonologiques chez l’enfant de 4 ans jusqu’Ă  celle du discours argumentatif chez l’adolescent en fin de collège. C’est la question de l’enseignable qui se trouve ici posĂ©e : va-t-on par exemple en FLM, comme c’est le cas en FLE, enseigner la pragmatique du “langage ordinaire” (demander, promettre, etc.) ou plus prĂ©cisĂ©ment, les normes linguistico-culturelles des interactions Ă  la française ? On remarquera que, dans la quasi totalitĂ© des contributions en didactique de l’oral, revient la litanie des difficultĂ©s Ă  travailler le domaine : descriptions savantes du français rĂ©putĂ©es peu didactisables ; gestion des diffĂ©rences d’unitĂ© entre langue Ă©crite et langue parlĂ©e ; reprĂ©sentations de la norme Ă  l’Ă©crit face Ă  celle l’oral oĂą la prĂ©gnance des variations apparaĂ®t plus forte. D’oĂą, dans l’univers scolaire traditionnel, une analyse grammaticale qui, depuis le 19e siècle, s’est toujours faite sur l’Ă©crit (le titre de la grammaire de Port-Royal au 17e siècle, Grammaire gĂ©nĂ©rale et raisonnĂ©e contenant les fondements de l’art de parler, encadrĂ©e par la logique et la rhĂ©torique, ne doit pas Ă©garer), et aussi une rĂ©duction des genres oraux au seul exposĂ© fait par l’Ă©lève en classe.

Je propose ici la fin de l’article de Chiss publiĂ© une première fois dans Didactiques de l’oral. Programme national de pilotage. Actes de la DESCO, Caen, CRDP de Basse-Normandie, 2003.

Des spĂ©cificitĂ©s de l’Ă©crit et de la continuitĂ© cognitive avec l’oral

Il faudrait repĂ©rer les multiples formes de cette dĂ©pendance scolaire de l’oral vis-Ă -vis de l’Ă©crit, la « secondarité» et la vectorisation sur l’Ă©crit. Il ne s’agit ici que des reprĂ©sentations dominantes dans l’univers scolaire français, laissant de cĂ´tĂ© la situation sur le plan des thĂ©ories linguistiques (la position complexe de Saussure est par exemple examinĂ©e dans Anis, Chiss, Puech, 1988) qui n’est pourtant pas sans influence sur le premier point.

D’abord pendant longtemps, règne la problĂ©matique du «passage» de l’oral Ă  l’Ă©crit par Ă©tapes (travaux de Laurence Lentin très prisĂ©s chez les instituteurs). C’est la question d’une « entrĂ©e dans l’Ă©crit» insĂ©parable de l’idĂ©e qu’il serait un multiplicateur de l’inĂ©galitĂ© linguistique. D’oĂą la volontĂ© d’une facilitation du passage qui mobiliserait tout un savoir sociolinguistique sur l’opposition des situations (communication immĂ©diate/ communication diffĂ©rĂ©e), des codes (oral/graphique). Il s’agissait de fabriquer des activitĂ©s qui fassent comprendre les raisons d’ĂŞtre de la communication par l’Ă©crit, par exemple la correspondance inter-classes ou avec un Ă©lève absent, l’exposĂ© oral accompagnĂ© de la circulation ou de l’exploitation de documents etc. La dictĂ©e Ă  l’adulte comme mode de transcription ou de fixation de la parole s’est inscrite dans ce mouvement.

Dans les annĂ©es 1990, la vectorisation sur l’Ă©crit s’est maintenue pour l’essentiel avec la construction de sĂ©quences didactiques sur des genres comme l’interview ou des activitĂ©s comme la prise de notes. Point de dĂ©part oral, l’interview ou l’enquĂŞte aboutit Ă  l’article de journal avec Ă©tape de la transcription, travail sur le discours rapportĂ© faisant entrer «l’oral dans l’Ă©crit» (titre du numĂ©ro de Langue Française 89, 1991, essentiellement consacrĂ© Ă  la prĂ©sence des traces de l’oral dans les discours, en particulier littĂ©raires). La prise de notes sur une Ă©mission de tĂ©lĂ©vision aboutit aussi au compte rendu Ă©crit. Ce sont des travaux qui restent orientĂ©s vers un travail sur la mise en texte, sans nĂ©gliger pour autant l’Ă©coute.

On ajoutera la part prise, dans les travaux explicitement orientĂ©s vers la didactique de l’Ă©criture, par l’Ă©tayage des activitĂ©s rĂ©dactionnelles grâce Ă  la parole. L’intĂ©rĂŞt portĂ© aux verbalisations, aux interactions verbales dans le groupe de pairs reste guidĂ© par la production de l’Ă©crit. Enfin, dans une optique dĂ©veloppementale, l’inĂ©vitable retard dans la maĂ®trise de certaines formes linguistiques Ă  l’Ă©crit (par exemple les connecteurs) implique forcĂ©ment dans le travail scolaire une forme de surinvestissement qui se justifie par les caractĂ©ristiques monologique, dĂ©contextualisĂ©e et normĂ©e de la situation d’Ă©crit.

En termes de diagnostics, mĂŞme si l’on peut ĂŞtre alertĂ© par le silence pesant de certains enfants, il semble que les cours de français fassent l’objet d’une communication orale quantitativement apprĂ©ciable. Mais l’inquiĂ©tude porte Ă©videmment sur la qualitĂ© des Ă©changes (schĂ©ma questions/rĂ©ponse; brièvetĂ©; rapiditĂ©; entre coupage etc.). On connaĂ®t aussi, de ce point de vue, le rĂ´le stabilisateur, pour ne pas dire disciplinaire du recours Ă  l’Ă©crit. Il faut aussi dire, sans entrer ici dans ce dĂ©bat, que, pendant un temps, certaines directions en pĂ©dagogie de la lecture, ont confondu les nĂ©cessaires recherches sur la pensĂ©e d’une spĂ©cificitĂ© du code graphique avec une vision « idĂ©ographique» de la langue Ă©crite, alors que, dans les premiers apprentissages, la relation Ă  l’oral, la conscience phonologique, le principe alphabĂ©tique et la combinatoire sont, de toute Ă©vidence, incontournables.

En tout cas, la reconnaissance des spĂ©cificitĂ©s, de l’ordre oral Ă  l’ordre scriptural, s’est dĂ©placĂ©e du problème de la communication vers celui de la cognition. Les caractĂ©ristiques de la situation de l’Ă©crit (diffĂ©rĂ©e, non prĂ©sentielle) ont ouvert la voie Ă  trois axes de travaux:

• les travaux sur la dĂ©contextualisation, l’autonomie du produit Ă©crit et donc les contraintes linguistiques et intellectuelles qui pèsent sur ce produit. ImpĂ©ratifs de cohĂ©rence sĂ©mantique, de cohĂ©sion syntaxique, d’organisation macro- et microstructurelle. Le tout face Ă  de la production orale placĂ©e sous le signe de l’interactivitĂ©, de la co-construction ;

• les travaux sur la dĂ©marche de pensĂ©e conscientisĂ©e, rĂ©flĂ©chie, objectivante impliquĂ©e par le mode Ă©crit et rendue possible par lui. C’est l’Ă©crit pour l’Ă©dification des connaissances, comme technologie du travail intellectuel, comme structuration des disciplines scolaires, comme assise des capacitĂ©s mĂ©talinguistiques mĂŞme si elles sont d’abord travaillĂ©es Ă  l’oral ;

• les travaux sur les Ă©crits et non plus seulement sur les textes : Ă©crits organisĂ©s paradigmatiquement, listes, tableaux, schĂ©mas si prĂ©gnants dans les manuels scolaires, les grammaires, les dictionnaires impliquant d’autres modes de lecture que la linĂ©aritĂ© de la syntagmatique textuelle, opĂ©rant plutĂ´t par prĂ©lèvement d’informations et mise en relation d’Ă©lĂ©ments disjoints (un schĂ©ma et son commentaire; une image et sa lĂ©gende etc.). SpĂ©cificitĂ© donc de cette mise en forme paradigmatique par rapport au textuel mais aussi Ă  la linĂ©aritĂ© de la parole, du flux oral, la textualitĂ© (orale/ Ă©crite) devant ĂŞtre distinguĂ©e de la scripturalitĂ©.

Par rapport Ă  cette dimension du « passage» Ă  l’Ă©crit comme structuration cognitive, le dĂ©bat reste ouvert, dans l’univers scolaire, sur la continuitĂ© ou la rupture avec l’oral. La vectorisation vers la trace Ă©crite est typique de l’Ă©cole, de sa «mentalitĂ© scripturale» (la dictĂ©e Ă  l’adulte, l’Ă©criture au tableau noir des tableaux). L’Ă©crit est rĂ©capitulatif, conservateur – ce qui est Ă©crit est supposĂ© acquis dans une forme spĂ©cifique: infinitifs, nominalisations, etc. Mais on peut s’interroger sur le fait que l’Ă©crit prolonge certaines formes de l’Ă©tayage oral (dans le jeu questions-rĂ©ponses, dans la rĂ©pĂ©tition, la reformulation pour fixer en mĂ©moire) et que, peut-ĂŞtre, ce prolongement court le risque du figement ou de l’appauvrissement. On retrouve, Ă  l’Ă©cole, en tout cas, les donnĂ©es du dĂ©bat anthropologique sur Ă©crit/oral, dans la technologie du travail intellectuel et dans la majoritĂ© des activitĂ©s et exercices proposĂ©s.

On peut faire l’hypothèse que, dans certaines activitĂ©s didactiques, la vectorisation puisse ĂŞtre inversĂ©e, par exemple quand il s’agit Ă  partir de notes de construire une interview (je renvoie Ă  une expĂ©rience faite dans une Ă©mission de radio avec des Ă©tudiants). Dans ce cas, il apparait que l’oral est le produit fini, l’Ă©lĂ©ment auquel aboutit le travail. Ă€ l’Ă©crit, Ă  l’Ă©cole, il y a les « brouillons» et la version dĂ©finitive: recopier au « propre ». On connaĂ®t toute la mĂ©taphorisation qui, malgrĂ© l’influence de la gĂ©nĂ©tique textuelle, oppose le « sale» et le « propre ». On sait aussi que ce propre peut ĂŞtre vu comme un corps mort par opposition aux brouillages antĂ©rieurs et Ă  la parole vivante, celle qui a inspirĂ© les tenants des classes « animĂ©es », oĂą l’on parle, celle dont les dĂ©tracteurs disent qu’elle a transformĂ© les enseignants en « animateurs » rĂ©duisant l’instruction et l’Ă©ducation Ă  la communication. Je retire pour ma part de cette expĂ©rience-recherche Ă  la radio (quelques-uns de ces Ă©tudiants ont rĂ©digĂ© des mĂ©moires de stage pour la maĂ®trise FLE) l’idĂ©e que nous avons eu Ă  construire de l’hĂ©sitation, du chevauchement de paroles, du feed-back, de l’interactivitĂ©, de la suspension, du silence calculĂ©. Pouvoir considĂ©rer une activitĂ© discursive orale comme l’aboutissement d’un travail, sans qu’il s’agisse seulement comme dans l’exposĂ© trop souvent d’oraliser de l’Ă©crit, doit faire partie d’une Ă©ducation Ă  la rhĂ©torique, au maniement des discours.

Ă€ ce compte-lĂ , quelles que soient les incompatibilitĂ©s thĂ©oriques apparentes, l’oral de la rhĂ©torique et l’oral de l’apprentissage peuvent coexister, voire s’interpĂ©nĂ©trer dans les pratiques. Pour cela, encore faut-il d’abord, dans la formation des enseignants, faire mesurer la place respective de la codification et des habitus dans ce qu’on peut appeler les «arts de dire », Ă  cĂ´tĂ© des «arts d’Ă©crire» ou des «arts de faire» (Michel de Certeau), penser les « genres» oraux sur un continuum et pas en termes de dichotomies du type formel/informel, culturel! spontanĂ©, etc. L’exemple de la radio citĂ© prĂ©cĂ©demment montre la complexitĂ© des pratiques langagières orales et l’instabilitĂ©, la mixitĂ© qui Ă©taient Ă  construire entre la reprĂ©sentation dominante de l’interview et la conversation-entretien, mĂŞme s’il faut garder Ă  l’esprit que les genres codifiĂ©s a priori constituent des rĂ©gulateurs pour les activitĂ©s sociales et les mises en Ĺ“uvre didactiques.

Il s’agit ensuite de faire de l’oral de l’apprentissage un objet de formation pour les enseignants: si les malentendus autour des tâches scolaires sont des facteurs d’inĂ©galitĂ© entre les Ă©lèves, alors se trouvent requises de la part des enseignants des conduites d’explicitation qui peuvent s’exercer dans le domaine disciplinaire du «français» tout autant que dans les autres disciplines oĂą se construisent les connaissances du monde dans et par les pratiques langagières. Grosso modo, dans le maintien de la tension entre le communicatif et le cognitif, soumise certes aux effets de balancier des prĂ©occupations de la recherche didactique et des orientations de la politique Ă©ducative, se trouve la voie possible pour un enseignement/apprentissage de l’oral. Celle-ci est dĂ©jĂ  largement empruntĂ©e par les chercheurs et les recommandations officielles. Ă€ condition de ne pas lâcher le lien entre Ă©tude de la langue et maniement des discours, cette voie doit ĂŞtre poursuivie.

p. 94-98.

On remarque que Chiss utilise frĂ©quemment le soulignement par l’italique de certains termes. Relevez quelques occurrences et montrez la valeur de ces soulignements en distinguant si possible divers types.

Expliquez avec les arguments de Chiss les distinctions qu’il opère entre textualitĂ© et scripturalitĂ©, parlĂ© et oralitĂ©, cognitif et communicationnel, voire d’autres couples notionnels que vous pouvez relever au long de l’article.

Chiss a le souci d’historiciser le dĂ©bat didactique sur “l’oral”. Pouvez-vous après la lecture de cet article montrer Ă  grands traits les tensions qui l’ont parcouru depuis plus d’un siècle (la rĂ©fĂ©rence au dĂ©but de l’article Ă  Charles Bailly est Ă©videmment très importante. Lequel dĂ©clarait : “Nous parlons avec le corps tout entier”; ce qui n’Ă©tait pas sans entrer en conflit avec l’institution scolaire et ses habitudes…).

 

La voix, le discours (inscription vs. incorporation) : CĂ©saire en mouvements de voix

Ce billet a pour objectif de dissocier les notions d’inscription et d’incorporation. GĂ©nĂ©ralement on entend dire que telle oeuvre inscrit le corps (amoureux, Ă©rotique, souffrant, mourant…) dans la langue ou dans le texte. D’aucuns parleront, dans un lexique chrĂ©tien, d’incarnation. J’aimerais rĂ©flĂ©chir, dans le prolongement de rĂ©flexions dĂ©jĂ  fortement engagĂ©es (voir les billets de cette adresse: http://ver.hypotheses.org/category/4-rythmes-amoureux/incorporer), Ă  la notion d’incorporation pour penser la voix dans et par le discours et le discours dans et par la voix : en effet, la voix du poème serait le maximum de corps dans le langage, aussi l’Ă©coute de la voix serait l’Ă©coute d’une incorporation dans et par le discours, le poème comme transsubjectivaiton maximale. Cette hypothèse, nous allons la travailler au plus près d’une oeuvre, celle d’AimĂ© CĂ©saire.

Dans un premier temps, nous situerons CĂ©saire et son Cahier d’un retour au pays natal, puis nous observerons comment la voix dans le Cahier fait corps ou comment l’incorporation Ă  l’oeuvre dans le Cahier fait voix. Enfin, nous rĂ©flĂ©chirons Ă  l’accompagnement didactique d’une telle incorporation qui n’est en rien l’incarnation de quelque idĂ©e ou corps hors discours ni l’inscription d’un projet ou d’une expĂ©rience dans un discours mais l’invention d’une expĂ©rience immensĂ©ment corporelle (individuelle et collective) partageable par quiconque veut bien l’Ă©couter, la continuer, la rĂ©Ă©noncer et donc poursuivre son incorporation vive – presque Ă  son corps dĂ©fendant, comme on dit, mais Ă  condition d’y aller voir ou plutĂ´t Ă©couter.

1. Situations de Césaire et du Cahier

Couverture des Ă©ditions Bordas, 1947.
J’utilise dans ce billet l’Ă©dition PrĂ©sence Africaine de 1983 (les indications de pages vont Ă  cette Ă©dition).

CĂ©saire (1913-2008) est l’auteur d’un texte d’une force considĂ©rable qu’on peut dĂ©signer comme une Ă©popĂ©e de voix dont les mouvements de voix sont au principe de son Ă©nergie poĂ©tique, politique et Ă©thique.

“Après une longue parturition d’environ trois ans” (Daniel Delas, Aimé CĂ©saire, Hachette supĂ©rieur, 1991, p. 25) le texte est d’abord publiĂ© en 1939 dans la revue VolontĂ©s par l’intermĂ©diaire de G. Pelorson qui travaillait Ă  l’Ă©poque avec Raymond Queneau pour cette revue et qui malheureusement est devenu un des principaux collaborateurs pendant la guerre puis après, sous le pseudonyme de G. Belmont, un traducteur très important et ami de Samuel Beckett.

Volontés (1937-1940)
« Revue mensuelle paraissant le 20 de chaque mois »
Paris (10 puis 8 bis, rue de Courcelles). (200 ex) / Mensuel / Irrégulier
Dir. (direction collégiale) : Pierre Guégen, Eugène Jolas, Frédéric Joliot, Henry Miller, Georges Pelorson, Raymond Queneau, Camille Schuwer, Joseph Csaky / Administration : 16, rue Ernest-Gresson
21 livraisons en 21 numéros du n° 1 (décembre 1937) au n° 21 (avril 1940)
Part. : Alain, Jacques Audiberti, Julien Benda, Henri Bertrand, Aimé Césaire, Lucien Combelle, Joseph Csaky, Georges Duhamel, Raymond Dumay, Jean Grenier, Pierre Guégen, Robinson Jeffers, Eugène Jolas, Frédéric Joliot, Pierre Klossowski, Le Corbusier, Pierre Mabille, Henry Miller, Jules Monnerot, Conrad Moricaud, Emmanuel Monnier, Marcel Moré, Jean Paulhan, Georges Pelorson, Raymond Queneau, Armand Robin, Léonce Rosenberg, Camille Schuwer, Léopold S. Senghor, J. Torres-Garcia, Jean Wahl. (informations sur le site Revues Littéraires. com)

Puis CĂ©saire remanie son texte jusqu’en 1956 et sa publication chez PrĂ©sence africaine (maison d’Ă©dition qui publiait la revue Ă©ponyme dont CĂ©saire Ă©tait un des fondateurs) avec, entre temps, l’ajout d’un passage cĂ©lèbre publiĂ© dans la revue Tropiques (“En guise de manifeste littĂ©raire”) et une Ă©dition prĂ©facĂ©e par AndrĂ© Breton en 1947 chez Bordas.

Je donne ci-dessous quelques extraits de cette prĂ©face. Le mĂŞme Breton a prĂ©facĂ© Les Armes miraculeuses en 1946. Cette prĂ©face le situe donc au coeur du surrĂ©alisme – ce qui est Ă  la fois pertinent car, si Breton ne l’avait pas “lancĂ©”, CĂ©saire aurait dĂ» certainement attendre plus longtemps la reconnaissance, et nĂ©faste (CĂ©saire parlera de “casserole”) car on ne peut soumettre un tel texte, sa force de rĂ©Ă©nonciation, Ă  un mouvement littĂ©raire et Ă  ses topiques. Ce texte est certainement tout Ă  la fois un manifeste, une Ă©popĂ©e, un cri et un chant, un poème ; c’est Ă©galement un essai – inventant son Ă©criture – qui dĂ©place toutes les conceptions qui le prĂ©cède tant littĂ©raires que philosophiques, anthropologiques que politiques.

André Breton
Un grand poète noir (extraits de la prĂ©face Ă  l’Ă©dition de 1947 de Cahier d’un retour au pays natal d’AimĂ© CĂ©saire)

En avril 1941, André Breton arrive à la Martinique.
Il achète, dans une boutique, le premier numĂ©ro d’une revue intitulĂ©e Tropiques.

« … C’est dans ces conditions qu’il m’advint, au hasard de l’achat d’un ruban pour ma fille, de feuilleter une publication exposĂ©e dans la mercerie oĂą ce ruban Ă©tait offert. Sous une prĂ©sentation des plus modestes, c’Ă©tait le premier numĂ©ro, qui venait de paraĂ®tre Ă  Fort-de-France, d’une revue intitulĂ©e Tropiques. Il va sans dire que, sachant jusqu’oĂą l’on Ă©tait allĂ© depuis un an dans l’avilissement des idĂ©es et ayant Ă©prouvĂ© l’absence de tous mĂ©nagements qui caractĂ©risait la rĂ©action policière Ă  la Martinique, j’abordais ce recueil avec une extrĂŞme prĂ©vention… Je n’en crus pas mes yeux : mais ce qui Ă©tait dit lĂ , c’Ă©tait ce qu’il fallait dire, non seulement du mieux mais du plus haut qu’on pĂ»t le dire ! Toutes ces ombres grimaçantes se dĂ©chiraient, se dispersaient ; tous ces mensonges, toutes ces dĂ©risions tombaient en loques : ainsi la voix de l’homme n’Ă©tait en rien brisĂ©e, couverte, elle se redressait ici comme l’Ă©pi mĂŞme de la lumière. AimĂ© CĂ©saire, c’Ă©tait le nom de celui qui parlait.

Je ne me dĂ©fends pas d’en avoir conçu d’emblĂ©e quelqu’orgueil : ce qu’il exprimait ne m’Ă©tait en rien Ă©tranger, les noms de poètes et d’auteurs citĂ©s m’en eussent, Ă  eux seuls, Ă©tĂ© de sĂ»rs garants, mais surtout l’accent de ces pages Ă©tait de ceux qui ne trompent pas, qui attestent qu’un homme est engagĂ© tout entier dans l’aventure et en mĂŞme temps qu’il dispose de tous les moyens capables de fonder, non seulement sur le plan esthĂ©tique, mais encore sur le plan moral et social, que dis-je, de rendre nĂ©cessaire et inĂ©vitable son intervention. Les textes qui avoisinaient le sien me rĂ©vĂ©laient des ĂŞtres sensiblement orientĂ©s comme lui, dont la pensĂ©e faisait bien corps avec la sienne. En plein contraste avec ce qui, durant les mois prĂ©cĂ©dents, s’Ă©tait publiĂ© en France, et qui portait la marque du masochisme quand ce n’Ă©tait pas celle de la servilitĂ©, Tropiques continuait Ă  creuser la route royale. « Nous sommes, proclamait CĂ©saire, de ceux qui disent non Ă  l’ombre. »

« … Et c’est un Noir qui est non seulement un Noir mais tout l’homme, qui en exprime toutes les interrogations, toutes les angoisses, tous les espoirs et toutes les extases et qui s’imposera de plus en plus Ă  moi comme le prototype de la dignitĂ©… ».

« … Qu’une fois pour toutes j’ai Ă©tĂ© confirmĂ© dans l’idĂ©e que rien ne sera fait tant qu’un certain nombre de tabous ne seront pas levĂ©s, tant qu’on ne sera pas parvenu Ă  Ă©liminer du sang humain les mortelles toxines qu’y entretiennent la croyance — d’ailleurs de plus en plus paresseuse — Ă  un au-delĂ , l’esprit de corps absurdement attachĂ© aux nations et aux races et l’abjection suprĂŞme qui s’appelle le pouvoir de l’argent. Rien ne peut faire que ce ne soit aux poètes qu’ait Ă©tĂ© dĂ©volu depuis un siècle de faire craquer cette armature qui nous Ă©touffe et il est significatif d’observer que la postĂ©ritĂ© ne tend Ă  consacrer que ceux qui ont Ă©tĂ© le plus loin dans cette tâche.

Cet après-midi-lĂ , devant la fastueuse ouverture de toutes les Ă©cluses de verdure, j’Ă©prouvai tout le prix de me sentir en si Ă©troite communion avec l’un d’eux, de le savoir entre tous un ĂŞtre de volontĂ© et de ne pas distinguer, en essence, sa volontĂ© de la mienne… ».

« … Et d’abord on y reconnaĂ®tra ce mouvement entre tous abondant, cette exubĂ©rance dans le jet et dans la gerbe, cette facultĂ© d’alerter sans cesse de fond en comble le monde Ă©motionnel jusqu’Ă  le mettre sens dessus dessous qui caractĂ©risent la poĂ©sie authentique par opposition Ă  la fausse poĂ©sie, Ă  la poĂ©sie simulĂ©e, d’espèce vĂ©nĂ©neuse, qui prolifère constamment autour d’elle. Chanter ou ne pas chanter, voilĂ  la question et il ne saurait ĂŞtre de salut dans la poĂ©sie pour qui ne chante pas, bien qu’il faille demander au poète plus que de chanter. Et je n’ai pas besoin de dire que, de la part de qui ne chante pas, le recours Ă  la rime, au mètre fixe et autre pacotille ne saurait jamais abuser que les oreilles de Midas. AimĂ© CĂ©saire est avant tout celui qui chante… ».

« … La poĂ©sie de CĂ©saire, comme toute grande poĂ©sie et tout grand art, vaut au plus haut point par le pouvoir de transmutation, qu’elle met en Ĺ“uvre et qui consiste, Ă  partir des matĂ©riaux les plus dĂ©considĂ©rĂ©s, parmi lesquels il faut compter les laideurs et les servitudes mĂŞmes, Ă  produire on sait assez que ce n’est plus l’or la pierre philosophale mais bien la libertĂ©… ».

« … Derrière ce ramage il y a la misère du peuple colonial, son exploitation Ă©hontĂ©e par une poignĂ©e de parasites qui dĂ©fient jusqu’aux lois du pays dont ils relèvent et n’Ă©prouvent aucun trouble Ă  en ĂŞtre le dĂ©shonneur, il y a la rĂ©signation de ce peuple qui gĂ©ographiquement a contre lui d’ĂŞtre de loin en loin un semis sur la mer. Derrière cela encore, Ă  peu de gĂ©nĂ©rations de distance il y a l’esclavage et ici la plaie se rouvre, elle se rouvre de toute la grandeur de l’Afrique perdue, du souvenir ancestral des abominables traitements subis, de la conscience d’un dĂ©ni de justice monstrueux et Ă  jamais irrĂ©parable dont toute une collectivitĂ© a Ă©tĂ© victime. Une collectivitĂ© Ă  laquelle appartient corps et âme celui qui va partir, riche de tout ce que les Blancs pouvaient lui apprendre et Ă  cet instant d’autant plus dĂ©chirĂ© ».

« … Mais ce serait rĂ©duire impardonnablement la portĂ©e de l’intervention de CĂ©saire que de vouloir s’en tenir, si foncier qu’il apparaisse, Ă  ce cĂ´tĂ© immĂ©diat de sa revendication. Ce qui Ă  mes yeux rend cette dernière sans prix, c’est qu’elle transcende Ă  tout instant l’angoisse qui s’attache, pour un Noir, au sort des Noirs dans la sociĂ©tĂ© moderne et que, ne faisant plus qu’une avec celle de tous les poètes, de tous les artistes, de tous les penseurs qualifiĂ©s mais lui fournissant l’appoint du gĂ©nie verbal, elle embrasse en tout ce que celle-ci peut avoir d’intolĂ©rable et aussi d’infiniment amendable la condition plus gĂ©nĂ©ralement faite Ă  l’homme par cette sociĂ©tĂ©. Et ici s’inscrit en caractères dominants ce dont le surrĂ©alisme a toujours fait le premier article de son programme : la volontĂ© bien arrĂŞtĂ©e de porter le coup de grâce au prĂ©tendu «bon sens», dont l’impudence a Ă©tĂ© jusqu’Ă  s’arroger le titre de « raison », le besoin impĂ©rieux d’en finir avec cette dissociation mortelle de l’esprit humain dont une des parties composantes est parvenue Ă  s’accorder toute licence aux dĂ©pens de l’autre et d’ailleurs ne pourra manquer d’exalter celle-ci Ă  force d’avoir voulu la frustrer. Si les nĂ©griers ont physiquement disparu de la scène du monde, on peut s’assurer qu’en revanche ils sĂ©vissent dans l’esprit oĂą leur « bois d’Ă©bène » ce sont nos rĂŞves, c’est plus de la moitiĂ© spoliĂ©e de notre nature, c’est cette cargaison hâtive qu’il est encore trop bon d’envoyer croupir Ă  fond de cale ».

André Breton

New York, 1943

On le voit, Breton fait sien le “chant” de CĂ©saire dans le continu d’une poĂ©tique, d’une politique et d’une Ă©thique : une critique de l’humanisme abstrait et des dualismes qui collent Ă  sa peau. Reste que CĂ©saire dont la spĂ©cificitĂ© est rapportĂ©e entièrement au surrĂ©alisme – Breton a raison de ne pas la rĂ©duire Ă  l’identitĂ© noire – n’est pas mesurĂ©e Ă  l’aune d’une voix qui ouvre Ă  l’inconnu du poème, de ce poème comme essai de voix. Ce que nous tentons dans ce qui suit.

2. Voix du Cahier, Cahier de voix

« Mais qui tourne ma voix ? Qui écorche ma voix ? Me fourrant dans la gorge mille crocs de bambou. Mille pieux d’oursin. C’est toi sale bout du monde. C’est toi sale haine. C’est toi poids de l’insulte et cent ans de coups de fouet. C’est toi cent ans de ma patience, cent ans de mes soins juste à ne pas mourir. » (p. 31)

La voix, avec CĂ©saire, est un combat !

Tout d’abord, il faut remarquer que le livre n’est pas Ă  proprement parler composĂ© comme on pourrait le demander : il invente ses Ă©lĂ©ments (ni vers, ni strophes, ni pĂ©riodes de proses narratives, ni…) et semble trouver au fil de son dĂ©roulement une organisation au plus près du mouvement vocal. Beaucoup ont tentĂ© de chapitrer le livre : vaines tentatives mĂŞme s’il peut -ĂŞtre judicieux de demander Ă  des lecteurs d’Ă©changer sur leur “dĂ©coupage” du texte – l’intĂ©rĂŞt d’une telle activitĂ© serait justement d’en discuter, de sentir que rien ne tient en place Ă  moins de rĂ©pondre Ă  telle lecture pour telle occasion, Ă©change, mise en voix… Lilian Pestre de Almeida (“Les version successives du Cahier d’un retour au pays natal” dans N’Gal et Steins Ă©d., CĂ©saire 70, Silex, 1984, p. 35-90) compte 185 sĂ©quences (?) en tenant compte des blancs typographiques qui sĂ©parent des blocs textuels extrĂŞmement variables, serrĂ©s ou relâchĂ©s, longs ou brefs, scandĂ©s ou Ă©tirĂ©s…

Ce qui d’abord fait tenir ce texte, ce sont ses lancĂ©es : ” au bout du petit matin” et sa variante, “tiède petit matin” (Ă  partir de la page 44) puis les exclamations (“Eia pour…” Ă  partir de la page 47) avant “au bout de ce petit matin” (p. 51) oĂą le dĂ©ictique ouvre la revendication d’un altĂ©ritĂ©-idĂ©ntitĂ© qu’un dernier “au bout du petit matin” (p. 55) permet d’accompagner : “J’accepte!” (Ibid.). Ce mouvement en avant est Ă©galement portĂ© par le “et” lançant – qu’on dit biblique : “Et elle est debout la nĂ©graille” (p. 61) qu’un “Et maintenant” (p. 62) va faire rĂ©sonner au plus prĂ©sent du poème jusqu’Ă  ce “Et Ă  moi mes danses” (p. 63) qui ouvre la sĂ©quence finale – non sans faire penser au Chant des chants (ou Cantique des cantiques), sans oublier la litanie des “et” que dĂ©roule l’acceptation (p. 52-53).

Les vingt “au bout du petit matin” qui organisent la voix d’un “Partir” (p. 20), repris (p. 22) avant que l’anaphore temporelle et spatiale, “au bout du petit matin” ne rĂ©sonne encore quatre fois pour interroger la pragmatique du poème (“Des mots ?”, p. 27). Ce mouvement interrogatif est plus certainement l’appel ou le racontage – c’est-Ă -dire la recherche de l’interlocuteur providentiel, au sens de Mandelstam : “Sachez-le bien (…) / Accommodez-vous de moi. Je ne m’accommode pas de vous!”, p. 33) et ce “Tenez” qui encadre la litanie de l’acceptation (p. 52-53). Plus gĂ©nĂ©ralement, ce sont les rimes du dĂ©but qui font de ce Cahier un renversement pour que la voix emporte ou que tout soit portĂ© par la voix, ses reprises incessantes de voix. Ce rĂ©gime anaphorique qui tient le fil du Cahier est doublĂ© sans cesse pas les anaphores locales très nombreuses qui rĂ©sonnent ce grand principe anaphorique : “C’est moi rien que moi (…) / C’est moi oh, rien que moi” (p. 34) mais aussi dans la grande scène centrale avec le prĂ©sentatif, “c’Ă©tait” (p. 40) qui se dĂ©ploie en “elle avait”, “il avait” et “il Ă©tait” pour s’achever par la reprise du doublon “COMIQUE ET LAID” (p. 41) accompagnĂ© de l’expression familière “pour sĂ»r” qui vient comme confirmer la solidaritĂ© des protagonistes du racontage et donc l’incorporation de la voix en une transubjectivation infinie.

Ce qu’il faudrait observer de plus près ce sont les mĂ©langes de voix qui viennent comme densifier l’adresse directionnelle, le racontage. MĂ©langes reprenant le principe dynamique du fil anaphorique, de la rime par le dĂ©but, de l’adresse interlocutive. Je ne retiendrai ici que les interjections comme empruntĂ©es aux manifestations proches d’une transe corporelle : “Voum rooh oh…” (p. 30 et suivantes) et autres “Eia” (p. 47 et suivantes). Mais si ces interjections onomatopĂ©iques s’affirment comme moyen rythmique explicite, toutes les lancĂ©es anaphoriques entrent dans ce système d’appel et deviennent alors des rythmes actifs d’un seul rythme : celui d’une transsubjectivation vocale qui engage un corps dansant-chantant-pensant dans et par le poème. Des grandes aux petites unitĂ©s, toutes les lancĂ©es avec leurs infimes variations participent Ă  cet Ă©lan gĂ©nĂ©ral:

Faites-moi rebelle à toute vanité, mais docile à son génie

comme le poing Ă  l’allongĂ©e du bras!

Faites-moi commissaire de mon sang

faites-moi dépositaire de mon ressentiment

faites de moi un homme de terminaison

faites de moi un homme d’initiation

faites de moi un homme de recueillement

mais faites aussi de moi un homme d’ensemencement

faites de moi l’Ă©xĂ©cuteur de ces oeuvres hautes

voici le temps de se ceindre les reins comme un vaillant homme –

Mais les faisant, mon coeur, préservez-moi de toute haine

ne faites point de moi cet homme de haine pour qui je n’ai que haine

(…) p. 49-50

Le tuilage prosodique de ces lancées est très précisément ce qui organise le mouvement de la parole :

faites-moi => faites de moi => faites aussi de moi => mais les faisant => ne faites point de moi

comme le poing => commissaire => dépositaire

un homme de => un vaillant homme => cet homme de haine

etc.

Un vĂ©ritable enchaĂ®nement-dĂ©chaĂ®nement de la parole qui par la litanie et la rime de partout organise une parole qui fait corps: un corps relationnel qui exemplairement s’invente dans ce passage de “ma race” Ă  “ma reine” (puis “ces reines”, p. 52) dans un mouvement de paronomase et de dĂ©multiplication. Ce long poème crie “J’accepte… j’accepte” oĂą la reprise est le moteur d’une reprise de vie, reprise de voix. Car c’est bien l’avènement d’une voix qui organise le poème ou qui l’engage jusque dans ses rĂ©Ă©nonciations. Une voix poĂ©tique, politique et Ă©thique qu’il n’est pas nĂ©cessaire ici de dĂ©ployer autrement qu’Ă  envisager quelques modalitĂ©s de rĂ©Ă©nonciation avec des lecteurs.

Le Cahier est un recommencement de partout, du dĂ©but Ă  la fin, des petites aux grandes unitĂ©s… Un recommencement de vie et de voix incluant toutes les formes de vie et de langage visant Ă  un maintenant inaccompli:

Et voici soudain que force et vie m’assaillent comme un taureau et l’onde de vie circonvient la papille du morne, et voilĂ  toutes les veines et veinules qui s’affairent au sang neuf et l’Ă©norme poumon des cyclones qui respire et le feu thĂ©saurisĂ© des volcans et le gigantesque pouls sismique qui bat maintenant la mesure d’un corps vivant en mon ferme embrasement (p. 56-57)

 

3. Ecouter le Cahier, Cahier d’Ă©coute

Il en s’agirait pas d’expliquer un tel poème mais seulement de le faire rĂ©sonner, de le continuer dans et par autant de rĂ©Ă©nonciations qui soient des recommencements.

A chacun son Cahier composé => à chacun ses marques-pages dans Le Cahier de Césaire

Il s’agit simplement de demander aux lecteurs (sur l’ensemble du livre ou sur quelques pages) de proposer un dĂ©coupage-chapitrage non pour vĂ©rifier ou aboutir Ă  une quelconque vĂ©ritĂ© de la composition du Cahier mais pour permettre Ă  chacun de sentir l’enchaĂ®nement-dĂ©chaĂ®nement d’une telle organisation de la parole et Ă©changer sur les prises de chacun dans ce continu vocal.

A chacun son Cahier théâtralisé => à chacun sa prise de voix avec le Cahier

En prenant un fragment de l’oeuvre et en s’essayant Ă  des mises en voix-scènes seul ou Ă  plusieurs, il s’agit de mettre en pratique de nombreuses indications Ă  mĂŞme le poème: “Et ce ne sont pas seulement les bouches qui chantent, mais le sains, mais les pieds, mais les fesses, mais les sexes, et la crĂ©ature tout entière qui se liquĂ©fie en sons, voix et rythme.” (p. 16) Ou encore : “Nous dirions. Chanterions. Hurlerions. / Voix pleine, voix large, tu serais notre bien, notre pointe en avant.” (p. 27)…

A chacun son Cahier documenté = > à chacun sa connaissance du monde avec le Cahier

Le Cahier charrie une multitude de documents sur les Antilles, l’esclavage, la condition humaine sans compter les oiseaux, les fĂŞtes… L’expĂ©rience de la lecture du poème est toujours une co-naissance qui emporte avec elle le goĂ»t de dĂ©couvrir le monde ou plutĂ´t des mondes inconnus : constituer de petits documentaires avec le Cahier c’est aussi rĂ©Ă©noncer son ambition magistrale de refaire le monde en le dĂ©couvrant.

A chacun son Cahier résonnant => à chacun sa parole masquée en prêtant aux sans-voix du Cahier

Difficile de se mettre Ă  Ă©crire en je quand on sort d’un tel système-je mais si l’on prend tel masque ou tel autre que le Cahier ne cesse de multiplier, alors il est facile de rĂ©sonner le Cahier des mille voix qu’il porte. Il suffit de se glisser dans ses silences ou ses appels. La grande scène “un soir dans un tramway en face moi, un nègre” (p. 40-41) ne peut que faire entendre la rumination intĂ©rieure de ce “nègre grand comme un pongo qui essayait de se faire tout petit sur un banc du tramway” (p. 40); mais il faudrait aussi faire entendre “la nĂ©graille assise” au fond de la cale (p. 61) ou encore plus simplement la polyphonie des prĂ©paratifs de NoĂ«l (p. 15)…

Un exemple qu’il faudrait comparer Ă  d’autres de mise en voix du Cahier :

Lecture publique enregistrée le 6 janvier 2013 à Rennes / Les champs libres.
Guitare / sampler : Olivier Mellano
Voix : Arm

crédits

released 06 January 2013
Photo : Denis Peaudeau
Montage : Nicolas Bazoge

http://psykicklyrikah.bandcamp.com/album/cahier-dun-retour-au-pays-natal-aim-c-saire

La voix, le sujet (subjectivation vs. subjectivisme) : Emaz en “noyau d’Ă©nergie”

Comment dissocier subjectivisme et subjectivation ? Faut-il reconsidĂ©rer l’interprĂ©tation littĂ©raire en situation didactique ?

Très souvent le retour du sujet dans les Ă©tudes littĂ©raires et didactiques conduit Ă  la confusion des deux notions. Certainement proches, elles demandent toutefois Ă  ĂŞtre dissociĂ©es car, du point de vue de la littĂ©rature et du point de vue de la didactique de la littĂ©rature, on risque de confondre lecture subjective qui prĂ©suppose la rencontre de deux sujets dĂ©jĂ  constituĂ©s (l’auteur, le lecteur voire les lecteurs et on parlera de “communautĂ© interprĂ©tative”, par exemple) et subjectivation qui demande de penser la relation du point de vue d’une anthropologie du langage oĂą du sujet s’invente dans et par la relation (je-tu), c’est-Ă -dire l’historicitĂ© continuĂ©e d’une transsubjectivation, l’oralitĂ© infinie d’une Ă©criture-lecture, la spĂ©cificitĂ© d’une relation-poème ininterrompue. Il semble bien qu’il faille sortir de l’impasse que constitue la notion didactisĂ©e d’interprĂ©tation qui fait croire Ă  un retour du sujet quand, dans les faits, elle l’assigne Ă  une communautĂ© voire Ă  une autoritĂ©, et dĂ©fait les tentatives les plus sĂ©rieuses pour que l’Ă©lève s’engage dans le rythme du texte, dans la relation littĂ©raire.

Antoine Emaz lisant Ă  la bibliothèque d’Angers photographiĂ© par François Bon

Pour aborder ce problème, je m’appuierai sur quelques extraits  pris au quatorzième chapitre de Critique du rythme d’Henri Meschonnic et sur deux travaux en didactique du français:

– un texte de Jean-Louis Chiss, “Comprendre et interprĂ©ter : rĂ©flexions sur la lecture littĂ©raire au cycle 3” paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’Ă©crit, la lecture et l’Ă©criture. ThĂ©ories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144);

– un texte, « Vers le sujet du poème dans les lectures/Ă©critures », que j’ai Ă©crit pour un colloque puis publiĂ© dans la revue Le français aujourd’hui 2/2006 (n° 153), p. 53-59.

1. Lecture de Henri Meschonnic, “Critique de l’anthropologie du rythme” (Critique du rythme, Lagrasse, Verdier, “Poche”, 1982, p. 643-702).

Meschonnic rappelle, dans ce qui fait un chapitre qui justifie pleinement le sous-titre de son maĂ®tre ouvrage, que “la recherche du discours est la constante qui passe Ă  travers toute la critique du rythme” (645) et prĂ©cise qu’ il ne “s’agit de rien d’autre que de l’enjeu et de la stratĂ©gie de l’historicitĂ©” (ibid.). Discours et historicitĂ© impliquent alors “une anthropologie du corps et du langage ensemble, intĂ©grĂ©s, du corps individuel qui est un corps social” (ibid.): “C’est vers ce corps-langage que tend la critique du rythme” (ibid.).

Une affirmation forte fonde ce projet anthropologique:

Le rythme est commun au langage et au corps. Chacun des trois est social. (651)

Meschonnic passe alors en revue des conceptions qui Ă  un moment ou un autre vont dĂ©faire le continu rythmique du corps, du langage et de la sociĂ©tĂ© : physiologisme, mĂ©taphorisation, esthĂ©tisation et, en gĂ©nĂ©ral, les dĂ©shistoricisations qui toujours mythologisent. Aussi, rappelle-t-il que: “La voix, non la respiration, est la matière de l’oralitĂ©” (660) en prĂ©cisant que “la voix ne porte pas seulement du sens. Elle est matière de sens elle-mĂŞme, et cible de sens” (ibid.).

De longs dĂ©veloppements interrogent la thĂ©orie du langage de la psychanalyse (de Lacan Ă  Kristeva, par exemple). Meschonnic propose un critère d’Ă©valuation: “C’est toujours ce qui est dit du langage qui dĂ©termine ce qui est dit du corps, ce qui est dit du corps qui parle le plus du langage. Cette interaction est politique et poĂ©tique” (668). Aussi faut-il dissocier dĂ©cisivement les “fonctionnements-origine” et les “fonctionnements-histoire” (671). Aussi, “pour la poĂ©tique le rythme est l’activitĂ© d’un texte par laquelle un mode de signifier dĂ©couvre un mode de sujet” (674). Il ne faudrait donc pas confondre l’oeuvre et ses commentaires: “La littĂ©rature n’est en rien constituĂ©e de ce qui se dit ou s’Ă©crit sur la littĂ©rature. Pour paraphraser Marina TsvetaĂŻeva, la littĂ©rature est faite par des spĂ©cialistes de la vie. Les discours qui viennent dessus sont faits par les spĂ©cialistes de la littĂ©rature” (678). Par consĂ©quent, ajoute Meschonnic pour conclure ses observations des discours de la psychanalyse sur la littĂ©rature et la voix, se pose un problème Ă©pistĂ©mologique :

Entre la poĂ©tique et la psychanalyse se pose un problème de relation. Ou rapport, ou transport. On a constatĂ© jusqu’ici des variĂ©tĂ©s de transport. Seul le rapport est une relation critique. Aussi ne s’agit-il ici ni d’accepter ni de refuser les concepts de la psychanalyse. Ils valent pour elle; Je n’y suis pas. Je ne fais qu’Ă©largir le principe de Wittgenstein : la poĂ©sie doit se soucier d’elle-mĂŞme. Mais, successivement, après l’inclusion de la poĂ©tique dans la linguistique, il y a eu l’inclusion de la poĂ©tique dans la psychanalyse.

La critique a ici Ă  analyser des stratĂ©gies qui tendent Ă  confondre individu et sujet (sjet de l’Ă©nonciation, du discours), subjectivitĂ© et subjectivisme, subjectivitĂ© et psychologisme, subjectivitĂ© et individualisme, subjectivitĂ© et unitĂ© du sujet. Linguistiquement, la subjectivitĂ© est la condition du discours, le dialogisme mĂŞme. Le rythme est ce qui tient et ce qui montre le sujet. La littĂ©rature n’advient que s’il y a hyper-subjectivitĂ©, pour qu’il y ait trans-subjectivitĂ©. Pour que le sujet de l’Ă©nonciation soit sujet de rĂ©-Ă©nonciation, de trans-Ă©nonciation, il faut qu’il soit un trans-sujet, qu’il y ait, selon l’expression d’AndrĂ© Green, un “trans-narcissisme”. Il porte Ă  la puissance de système d’un discours le je linguistique. Il rĂ©alise l’anonymat du je, pronom trans-personnel qui porte que tout sujet vaut un autre sujet. Par quoi, après quoi apparaissent archaĂŻques les sacralisations du sujet de l’Ă©criture, le privilège dĂ©noncĂ© par Groethuysen du philosophe et du poète vis-Ă -vis de l’homme du commun, et du langage ordinaire.  (678)

S’en suit une critique de Jean Bellemin-NoĂ«l (Psychanalyse et littĂ©rature, PUF, 1978) et de Julia Kristeva. Pour conclure avec la psychanalyse que la poĂ©tique cherche Ă  ne pas “manquer des sĂ©mantiques de la valeur qui Ă©chappent au signe. Pour lesquelles la poĂ©tique a beaucoup appris de la psychanalyse – la pluralitĂ© des logiques, l’importance d ela dĂ©nĂ©gation” (686).

Le chapitre se termine par l’examen de la thĂ©orie de Marcel Jousse (L’Anthropologie du geste, Gallimard, 1975, 1978), “l’inventeur d’une anthropologie du rythme” (686), auquel Meschonnic reproche toutefois le fait que “sa thĂ©orie du langage atteint gravement sa thĂ©orie du rythme” (687). Il lui reconnaĂ®t la force thĂ©orique de donner toute sa place au “geste” (“il a Ă©tĂ© un des premiers Ă  rĂ©agir contre une linguistique de l’Ă©crit seulement”) mais, ajoute-t-il, “sa stratĂ©gie a Ă©tĂ© une stratĂ©gie de la religion, de l’Evangile (…) au moins autant que de la science” (687). Et Jousse aurait progressivement abandonnĂ© la linguistique du geste pour une psychologie du geste, et l’anthropologie historique pour un biologisme. MalgrĂ© une attention forte Ă  “la corporalitĂ© du rythme” (690), Jousse fait “l’erreur majeure” d’opposer poĂ©sie et oralitĂ© car “il met une esthĂ©tisation” Ă  la poĂ©sie, “un art d’agrĂ©ment” (690-691). Aussi, “ce qui est donnĂ© au geste est retirĂ© Ă  l’historicitĂ© du langage, chez Jousse” (692). Recherche de l’origine et non du fonctionnement, Ă©tymologisme, nostalgie et primitivisme font les impasses de cette dĂ©marche ethnologique qui se fond dans les mythes (du paysan, d’un christianisme primitif, de paroles premières…). Conclusion de Meschonnic vers une anthropologie historique du rythme:

L’anthropologie (de Jousse) reste tenue par un dualisme qui fait essentiellement l’objet de la critique de l’anthropologie. Non plus opposer nature et culture comme les deux faces du signe anthropologique. Mais intĂ©grer le rythme et le sens, le geste et le langage dans une mĂŞme historicitĂ©. Qui est toujours une socialitĂ©. MĂŞme et prĂ©cisĂ©ment quand elle est individuelle, personnelle. MĂŞme quand il est une nature, le rythme est une histoire. En faire une nature contre l’histoire est une erreur que montre la thĂ©orie du langage qu’elle entraĂ®ne nĂ©cessairement. A la thĂ©orie du langage d’historiciser le corps. Partant du corps, on oublie qu’Ă©tant dans le langage, ne serait-ce que pour en parler, on est dĂ©jĂ  dans l’histoire. (700)

 

2. Lecture de Jean-Louis Chiss, “Comprendre et interprĂ©ter : rĂ©flexions sur la lecture littĂ©raire au cycle 3” paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’Ă©crit, la lecture et l’Ă©criture. ThĂ©ories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144).

En 2004, Jean-Louis Chiss tente de faire le point sur les nouveaux programmes pour l’Ă©cole de 2002 qui y introduisaient la lecture littĂ©raire et pose l’hypothèse que “c’est la constance du paradigme interprĂ©tatif qui prĂ©vaut Ă  travers une multiplicitĂ© de formulations” (133). Aussi veut-il “s’interroger sur une prĂ©gnance Ă  l’Ă©vidence hautement significative d’une orientaiton Ă©pistĂ©mologique” et il veut “savoir quels “contenus” nourrissent cette orientation et ce Ă  quoi elle s’oppose de manière implicite ou explicite” (ibid.).

Il observe la figure centrale du lecteur dans le dispositif didactique suggĂ©rĂ© et “la conception de la littĂ©rature qu’il induit, celle-ci Ă©tant clairement marquĂ©e par l’esthĂ©tique de la rĂ©ception et les thĂ©ories hermĂ©neutiques de la textualitĂ© et de la lecture” (la note qui suit est la suivante: “L’hermĂ©neutique, initiĂ©e par le philosophe allemand Gadamer, propose une thĂ©orie de l’intelligibilitĂ© des oeuvres et du monde; le philosophe français P. Ricoeur constitue une rĂ©fĂ©rence pou rla pensĂ©e du rĂ©cit en particulier et les thĂ©oriciens allemands de la rĂ©ception des oeuvres, W. Iser ou H.R. Jauss, ont apportĂ© des contributions aux conceptions de la lecture”, 135). Chiss pointe une première contradiction entre la volontĂ© de former un lecteur attentif aux ruses du texte et celle de ne pas l’obliger Ă  explorer celui-ci jusque dans ses dĂ©tails… Ce qui lui fait Ă©mettre l’hypothèse suivante:

Sans doute faut-il rapporter ces tensions perceptibles dans les textes officiels Ă  la polysĂ©mie constitutive du terme “interprĂ©tation” impliquant une minoration de fait du terme “comprĂ©hension” et Ă  la situation de “rĂ©activitĂ©” des programmes face aux instructions pour l’Ă©cole primaire de 1995 et pour le collège de 1996-1998. En rĂ©alitĂ©, il faut prendre en compte, dans les deux cas, la nouveautĂ© que constitue l’apparition concomitante de “la lecture littĂ©raire” et du concept d’ “interprĂ©tation”. (136)

Chiss situe cette nouvelle configuration programmatique dans une rĂ©action Ă  “l’Ă©pistĂ©mologie structuraliste” ainsi “corrigĂ©e au collège par une orientation rhĂ©torique (avec l’accent mis sur le discours) comme elle se trouve congĂ©diĂ©e au cycle 3 par la matrice hermĂ©neutique (avec la prĂ©valence de cette notion d’interprĂ©tation” (137).  Ce qui constitue pour lui une double transposition didactique : des thĂ©ories des sciences du langage au collège et de la pĂ©dagogie du secondaire vers l’Ă©cole primaire. Chiss note alors les enjeux de la conception de l’interprĂ©tation littĂ©raire entre l’opposition au sens littĂ©ral dans la tradition thĂ©ologique et la construction d’un habitus culturel introduisant dans une communautĂ© lectorale interprĂ©tative alors mĂŞme que s’y juxtaposent des conceptions courantes comme celle d’une immanence du sens opposĂ©e aux Ă©changes d’opinions et de goĂ»ts… Aussi, Chiss se demande-t-il s’il ne s’agit pas “d’entendre autrement “interprĂ©tation” comme l’appropriation par chaque Ă©lève du contenu du texte dans une dĂ©marche d’ingestion, d’intĂ©riorisation” (138-139). L’interprĂ©tation deviendrait une composante d ela comprĂ©hension, qui la doissocierait de l’apprĂ©ciation et qui recouvrirait “la perception du sens global, la synthèse, l’assimilation” (ibid.). Chiss rappelle alors les travaux de David Olson . Lequel rappelait que “le vieux sens du verbe interprĂ©ter, rĂ©vĂ©ler le sens, est proche du verbe comprendre” (L‘Univers de l’Ă©crit. Comment la culture Ă©crite donne forme Ă  la pensĂ©e, 1994, Retz, 1998, 139). Chiss pointe la contradiction chez ce thĂ©oricien entre une recherche de “l’intention de l’auteur” par le lecteur, alors mĂŞme que ce dernier cherche Ă  dire ce qu’il pense du texte : comprĂ©hension et interprĂ©tation se recouvrent et se dissocient sans cesse dans un “jeu” “de l’exĂ©cution Ă  la crĂ©ation” (142).

Aussi, pour Chiss, cette mise en avant de l’interprĂ©tation “pose d’autant plus question finalement qu’elle n’est pas situĂ©eexplicitement vis-Ă -vis de la notion de comprĂ©hension” (142) et conclut ainsi: “L’origine multiple des difficultĂ©s de comprĂ©hension des textes Ă©crits constitue un sujet d’investigation et de prĂ©occupation auquel l’inflation de la notion d’interprĂ©tation ajoute un facteur de complexitĂ©… et de trouble” (143). Conclusion en forme de question :

S’il s’agit d’osciller – pas seulement au cycle 3 mais au-delĂ  – entre la littĂ©rature comme rĂ©servoir de rĂ©fĂ©rences culturelles, comme prĂ©texte Ă  dĂ©bats (support pour l’expression de jugements prĂ©construits sur le monde), comme “jeu de sociĂ©tĂ©” en forme de rĂ©solution d’Ă©nigmes (version hermĂ©neutique de la “rĂ©solution de problème” cognitiviste), ne court-on pas le risque d’oublier qu’il s’agit de penser la littĂ©rature comme unitĂ© du dire et du vivre en montrant le travail dans le langage, la solidaritĂ© de la forme et du sens? Certes, il est difficile de se frayer un chemin entre les risques symĂ©triques du textualisme et du culturalisme (littĂ©ralisme et relativisme), du structuralisme et de l’hermĂ©neutique, du formalisme et du bavardage. Et les tensions que la notion d’interprĂ©tation entraĂ®ne sont bien rĂ©elles. Il ne s’agit pas de reprocher au programmes de 2002 leur “ambition” sauf Ă  argumenter scientifiquement l’impossibilitĂ© pour des Ă©lèves de 8 Ă  10 ans de satisfaire aux tâches qui sont prescrites. Ce qui est en question, c’est le caractère heuristique de la notion d’interprĂ©tation dans la trajectoire de l’apprentissage continuĂ© de la lecture (d’oĂą la question ouverte de l’articulation avec les programmes de collège en particulier). Aidera-t-elle vraiment les enseignants Ă  construire la reprĂ©sentation la plus claire possible de ce qu’on peut rĂ©puter enseignable. (144)

3. Je ne peux qu’acquiescer Ă  ce que suggère Chiss : il semble nĂ©cessaire d’abandonner la notion d’interprĂ©tation et de lui prĂ©fĂ©rer ce que j’ai tentĂ© de proposer, dans le mĂŞme contexte de discussion didactique, un dispositif d’accompagnement et non d’interprĂ©tation des textes littĂ©raires et de leurs lectures. C’est Ă  cette adresse : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm (N.B. : sur Gabrielle Vincent dont ile st question dans cet article, on peut lire: http://littecol.hypotheses.org/201). On peut aussi lire “Enseigner la littĂ©rature Ă  l’Ă©cole : ni expliquer, ni simplifier, faire oeuvre(s)” en ligne Ă  cette adresse : http://littecol.hypotheses.org/98

D’autres rĂ©fĂ©rences pour discuter tout ce qui prĂ©cède :

Lidil, revue de linguistique et de didactique des langues n° 33 (“La rĂ©ception des textes littĂ©raires”), 2006. En ligne : http://lidil.revues.org/8 (Un numĂ©ro de revue qui s’interroge du point de vue de la rĂ©ception – ce qui n’est pas ici notre conception puisque nous lui opposons la relation.)

Un site sur Marcel Jousse (1886-1961) : http://www.marceljousse.com/index.php

Travaux et poursuites (avec Antoine Emaz) :

Une voix. Bien sĂ»r qu’elle se forme au travers des livres lus, mĂŞme si on ne voit pas forcĂ©ment l’apport de tel ou tel. Mais elle se forme au moins autant par la pratique personnelle, longue patiente, usante. Je ne dis pas un exercice en vue d’amĂ©liorer tel ou tel aspect, je dis bien pratique pure et simple, feuilles noircies Ă  n’en plus finir. Au cours de ce travail de fond, ce qui doit tomber tombe, ce qui doit rester reste, ce qui doit naĂ®tre naĂ®t.

(Extrait de Antoine Emaz, Cambouis, Seuil, 2009, p. 153)

Après avoir Ă©coutĂ© l’enregistrement d’une lecture d’extraits de Cambouis (ci-dessous) et lu le passage ci-dessus : 

1. Chercher Ă  caractĂ©riser, le plus prĂ©cisĂ©ment possible, cette voix dans ses insistances – ou son rĂ©gime de l’insistance.

2. Peut-on parler d’un corps-langage comme d’un “noyau d’Ă©nergie” (Cambouis, p. 171) et comment l’accompagner dans des activitĂ©s pĂ©dagogiques ? Tenter d’Ă©tablir trois ou quatre activitĂ©s avec le petit extrait ci-dessus en Ă©vitant de sĂ©parer le lexique, la syntaxe, la prosodie mais en permettant de vĂ©rifier ce qui justement en fait un “noyau d’Ă©nergie”, une voix. 

3. Comment, dans une situation didactique, comprenez vous que “seul le rapport est une relation critique” (Meschonnic, 678 – voir ci-dessus le passage dont est extrait cette citation) et non le transport – reprenez les propositions que vous avez faites pour accompagner le travail d’Emaz ?

 

 

La voix en littérature (2) : oralité vs. oralisation

Ce second moment de la rĂ©flexion sur la voix en littĂ©rature vise Ă  penser la voix comme oralitĂ© de l’Ă©criture, c’est-Ă -dire activitĂ© trans-subjective. Pour cela, on commence par lire quelques extraits du chapitre VI de Critique du rythme. Puis on s’essaie Ă  quelques questions et observations Ă  partir de la rencontre avec l’oeuvre de Jean-Luc Parant (voir http://ver.hypotheses.org/582).

Henri Meschonnic, « Le poème et la voix », Critique du rythme. Anthropologie historique du langage (1982), Lagrasse, Verdier, « Poche », 2009, p. 273-296.

1. Situations du problème : entre confusion et rejet, la voix comme trans-énonciation du poème

[…] Le sens, le sujet, le rythme se retrouvent liés, et rejetés ensemble, avec le rejet de la diction, par la métrique, et le rejet de la voix [par le structuralisme]. (p. 275)

Cette confusion [entre le texte comme discours et l’intention du lecteur] a trouvé un renfort dans Valéry, qui écrit en 1937 : « C’est l’exécution du poème qui est le poème » [Note de HM : Paul Valéry, Œuvres, éd. citée, I, 1350]. Donnant à confondre la trans-énonciation du poème avec sa réalisation phonique, comme avec son interprétation, toutes deux variables individuelles. (p. 278)

[…] une théorie du sujet, pas plus dans le subjectivisme que dans le sociologisme. Même absence, inversée. (p. 279)

Il ne s’agit pas de revenir à la confusion si justement critiquée. Si une critique de la critique est nécessaire, elle ne peut porter que sur ce que, à son tour, la critique a laissé inthéorisé. C’est les rapports du poème, ou du rythme, plus généralement, à la voix. La voix, donnée individuelle, a été laissée soit à l’interprétation, soit à la physiologie, à la confusion entre subjectivité et individualité, subjectivisme et individualisme. Confusion aussi, dont il semble qu’on s’est peu attaché à la démêler, entre la voix physique qui prononce, et la voix – métaphore de l’originalité la plus intime. (p. 279-280)

2. Un problème qui demande de travailler les historicités des oralités

La critique du rythme, critique du discours, suppose une anthropologie de la voix, une historicité de la voix. Ne pas confondre un vers et son exécution ne doit plus se payer d’oublier un statut historique de la diction : la diction circonflexe de l’alexandrin de théâtre au XVIIe s. en France, la diction monocorde de la poésie symboliste. C’est un statut culturel : il n’est pas le même en Europe et en Afrique, par exemple. Ce statut fait partie des conditions de production du poème, ou du discours en vers.

Autant, comme j’essaie de le montrer plus loin, la typographie est historique, culturelle-collective, en même temps qu’individuelle, quand elle l’est, autant l’oralité est historique. Elle a, outre ses caractères physiologiques, des marques culturelles situées. On ne peut pas exclure avant même d’essayer de les concevoir, de les examiner, s’il n’y a pas là des éléments qui entrent en rapport avec ce qui est émis par cette voix. (p. 280)

3. La voix, d’abord une question d’oralitĂ© et non d’oralisation, d’Ă©coute et non de rĂ©ception.

L’oralité n’est pas séparable de dire quelque chose, et, dans une certaine mesure, de ce qui est dit. Il y a une oralité de masse et une oralité de chambre, ce qui se crie, ce qui se dit tout bas, presque en dedans. Dire n’est pas intransitif. Ce qu’on dit est aussi dans le dire. Une désoralisation de la poésie – d’une certaine poésie – française contemporaine, est un excellent exemple que ce qui s’écrit dans le visuel seul est de moins en moins apte à se lire à voix haute. Lien de l’historicité et de l’oralité. Déjà Saint-John Perse tirait de sa poésie que la poésie ne devait pas être récitée. L ’oralité est un indice de situation poétique. Je ne parle pas de la tradition inverse sur laquelle je reviendrai plus loin, qui commence à dada et se poursuit dans la poésie concrète, en incluant le lettrisme, et qui s’est mise entièrement dans le sonore : le sonore n’est pas plus l’oralité, que le langage n’est fait de sons ou de bruits.

L’oralité est le rapport nécessaire, dans un discours, du primat rythmique et prosodique de son mode de signifier à ce que dit ce discours. L’oralité est collectivité et historicité. Avec ou sans l’épreuve du gueuloir de Flaubert. L’oralité apparaît le mieux dans ces textes portés par une tradition orale, avant d’être écrits : la Bible en hébreu, ou Homère, les textes africains, toute littérature « populaire ». Il est clair qu’autant le théâtre est oralité, autant il est générateur de confusion de mettre ensemble des vers de théâtre, et de la poésie qui n’est pas théâtre. L’opposition du poète et de l’acteur en est toute contaminée. (p. 280)

4. Penser le rapport de la voix et de la diction, penser le plus intime et le plus impersonnel pour penser la relation comme voix et la voix comme relation

D’où la question, à reprendre : un auteur a-t-il la diction de son écriture, et l’écriture de diction ? C’est le rapport entre la voix et la diction.

Il y a des traditions du dire. (p. 281)

La voix et la diction, dans leur rapport nécessairement étroit, découvrent ceci, que la voix, qui semble l’élément le plus personnel, le plus intime, est, comme le sujet, immédiatement traversée par tout ce qui fait une époque, un milieu, une manière de placer la littérature, et particulièrement la poésie, autant qu’une manière de se placer. Ce n’est pas seulement sa voix qu’on place. C’est une pièce du social, qu’est tout individu. Tous les dualismes se retrouvent dans la voix. Ils se ramènent essentiellement, pour et par le poème comme révélateur, au dualisme de l’intériorité et de l’extériorité, à l’opposition, qui n’est peut-être pas une contradiction, entre l’auteur et le lecteur. (p. 284-285)

5. Penser la voix, c’est penser la force du poème

Le lieu de la voix est le lieu de la poésie, et c’est un lieu historique, une culture. (p. 289)

Ce qui est dit des poèmes, ce qui est dit de la voix qui les dit, est un seul et même discours. Changer de diction, c’est changer le poème, le discours. (p. 291)

Avant de, ou au lieu de, rejeter la diction et la voix dans la réalisation phonique individuelle, il y a donc à entreprendre une histoire comparée des dictions, de leur rapport à la voix, en relation avec le sens et le rythme des choses dites. Analyse des discours, et de leurs conditions qui ne se confond nullement avec les réalisations individuelles prises pour la systématique du discours. (p. 292)

Il y a une force de la voix. Et la voix est une force, autant qu’une matière, un milieu. Elle a une efficacité ; Comme la signifiance du rythme et de la prosodie. (p. 294)

La voix est le plus ancien poème, parce qu’elle est puissance de parole, de dire ; Ce qu’est l’épopée. En quoi la relation entre voix et épopée est antérieure aux spéculations sur la notion de poésie, création ou fabrication, qu’elle déborde.

Le rythme, par tout ce qu’il porte dans le langage de sous-langage, de hors-langage, est alors, dans le langage, peut-être le correspondant par excellence de la voix. Il en partage l’historicité. (p. 295)

 

PISTES DE REFLEXION LITTERAIRE ET DIDACTIQUE =>

1.       Après avoir vu, entendu Jean-Luc Parant lire ses textes et après avoir lu quelques-uns d’entre eux, essayer de reformuler à votre manière certaines remarques de Henri Meschonnic.

2.       Henri Meschonnic à la suite de l’extrait p. 289 écrit que « le lieu de la voix n’est pas le même dans la tradition anglo-américaine, parce que le rapport du poème à l’oral, au parlé, au langage ordinaire, n’y est pas le même » (p. 289-290), comparativement à certaines traditions françaises. Evoquer, d’après sa propre expérience des lieux de la voix qui se différencient historiquement ? Donner, si possible, quelques exemples avec leurs conséquences scolaires.

3.       Tenter de proposer quelques pistes didactiques avec les textes de Jean-Luc Parant en partant des remarques de Meschonnic. Eventuellement partir des propositions de manuels pour dire des poèmes ou des textes et en faire la critique afin de livrer quelques pistes didactiques adéquates.

4.       Tenter de dissocier les notions suivantes en poétique et en didactique : oralité, oralisation ; oral, parlé.

 

A consulter, outre le chapitre de Meschonnic :

Un passage cité par Meschonnic : Paul Claudel, Mémoires improvisées, Paris, Gallimard, « Idées », p. 241.

Un ancien numéro de revue évoqué par Meschonnic : Traverses n° 20 (« La voix / l’écoute » », novembre 1980).

On peut tenter d’écouter des « dictions » anciennes dont l’exemple donné par Meschonnic : La voix de Paul Eluard, Chant du Monde LDY – 6000, 33t. Aller à cette adresse: https://www.youtube.com/watch?v=8WatapcfstU

Des sites pour exercer la critique des oralités :

Un site qui délivre de nombreuses dictions poétiques de nombreux textes de poètes avec des acteurs, des poètes, des lecteurs… :

http://wheatoncollege.edu/vive-voix/

Le site Florilège donne également de nombreuses versions (souvent avec accompagnement musical) de dictions poétiques : http://www.florilege.free.fr/. Surtout là (avec de nombreux liens à suivre) : http://www.florilege.free.fr/juke-box/