Avec cette sĂ©ance, nous allons tenter d’orienter la didactique dans le continu de la poĂ©tique des oeuvres littĂ©raires comme passages de voix.
Il faudrait lire en complĂ©ment de ce billet les billets suivants et dans l’ordre qui suit (il s’agit d’un chapitre d’un livre inĂ©dit qui a pour titre “Enoncer”) :
1. http://ver.hypotheses.org/106 : L’Ă©nonciation entre bathmologie et inscription (sur Roland Barthes, Kerbrat-Orecchionni et Maingueneau)
2. http://ver.hypotheses.org/108 : Benveniste au plus près
3. http://ver.hypotheses.org/111 : L’anthropologie relationnelle: une ontologie? (sur les travaux de Francis Jacques)
4. http://ver.hypotheses.org/113 : Un “je” comme un “cochon farci” : Eugène Savitzkaya
5. http://ver.hypotheses.org/134 : La recherche du continu relationnel ou le poème de la personne (avec Bernard Noël)
La didactique ne peut se limiter Ă l’application de vĂ©ritĂ©s non discutables dans le cadre de son exercice, elle demande au contraire de penser celui-ci comme Ă©nonciation pleine et entière. Dans le cadre rĂ©flexif qui est le nĂ´tre (didactique des oeuvres littĂ©raires dans et par la voix), nous tenterons donc de penser la didactique en posant l’hypothèse d’une Ă©nonciation continuĂ©e ou d’une rĂ©Ă©nonciation comme voix continuĂ©e(s).
Cette sĂ©ance prendre appui sur un numĂ©ro de la revue Le Français aujourd’hui (le n° 150 disponible intĂ©gralement Ă cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm. On se penchera bien Ă©videmment sur l’Ă©ditorial qui cadre la problĂ©matique de la voix dans l’enseignement littĂ©raire puis sur les articles au sommaire.
Parallèlement, on reviendra au livre de Jean-Louis Chiss (L’Ă©crit, la lecture et l’Ă©criture. ThĂ©ories et didactiques, L’Harmattan, 2013) et, plus prĂ©cisĂ©ment, au chapitre intitulĂ© “Le couple oral/Ă©crit et la tension entre le communicatif et le cognitif” (p. 87-98) qui permet de faire le point sur les recherches en didactique dans ces quarante dernières annĂ©es.
1. Enoncer : un sujet relationnel qui vient dès que discours (je-tu) et maximalement dès que poème (système-je)
Je reprends ci-dessous l’introduction du dernier billet du chapitre “Enoncer” (voir ci-dessus le point 5) :
Nous sommes parti d’une aporie des thĂ©ories de l’énonciation les plus en vue concernant la subjectivation dans le langage, de leur incapacitĂ© Ă fonder l’activitĂ© d’un sujet dans et par le langage sans s’en remettre Ă un sujet hors langage. Nous avons repris alors la discussion autour des « problèmes » de Benveniste et la lecture, avec ses questions, de Culioli a permis de mieux cerner les points de rebroussement habituels qui nous confirment dans notre dĂ©cision de partir de la thĂ©orie – et de ses « problèmes » – de Benveniste, pour que notre poĂ©tique de la relation n’oublie jamais « le double système relationnel de la langue[1] », tel que Benveniste l’a fort bien dĂ©crit. C’est pourquoi nous avons portĂ© notre attention sur « l’anthropologie relationnelle » de Francis Jacques. Elle nous faisait des promesses qui malheureusement n’ont pas Ă©tĂ© tenues par leur auteur puisqu’il prĂ©fère in fine postuler un fondement de l’intersubjectivitĂ© dans une ontologie de la relation au lieu de poursuivre le projet de Benveniste qui le cherche dans une historicitĂ© radicale du discours. Du point de vue de la constitution d’un sujet relationnel, Ă©noncer peut confĂ©rer le statut de personne. C’est une activitĂ© qu’il faut observer Ă chaque fois empiriquement pour attester non de son inscription mais de cette activitĂ© mĂŞme, de son rythme, de son mode de relation. La subjectivation qui porte l’énonciation dans la relation, c’est ce que nous a montrĂ© le « cochon farci » de Savitzkaya jusque dans son Ă©criture Ă l’envers : une fable ou s’opère « l’inclusion du parlant dans son discours, la considĂ©ration pragmatique qui pose la personne dans la sociĂ©tĂ© en tant que participant et qui dĂ©ploie un rĂ©seau complexe de relations spatio-temporelles qui dĂ©terminent les modes d’énonciation », comme dit Benveniste (PLG II, p. 99.).
Notez l’utilisation par Benveniste du terme “inclusion” et non d’ “inscription”. Quelle diffĂ©rence percevez-vous entre ces deux conceptions pour ce qui concerne le continu de la voix dans les activitĂ©s pĂ©dagogiques de rĂ©Ă©nonciations avec les oeuvres littĂ©raires ?Â
2. La prĂ©sentation du n° 150 du Français aujourd’hui : Ces choses qui sont dans la voix
Après avoir lu la prĂ©sentation de ce numĂ©ro de revue (entièrement disponible en ligne Ă cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm), il serait intĂ©ressant de choisir un article de la revue et d’en extraire quelques passages afin d’accompagner une rĂ©flexion didactique articulĂ©e Ă une situation d’enseignement-apprentissage en littĂ©rature (ou autre si vous le dĂ©cidez). Chacun justifiera ainsi, par le problème soulevĂ© et les perspectives ouvertes, le choix de l’article dans son propre cheminement rĂ©flexif en regard des rĂ©Ă©nonciations qui continuent la voix.
Ces choses qui sont dans la voix
Par Serge MARTIN & Philippe PAĂŹNI
La voix fait problème partout. La voix oblige à agir ici (enseignement, formation, recherche) et à ouvrir ailleurs (arts du langage et pratiques artistiques).
Ce numéro voudrait seulement signaler combien la voix est un test majeur de la didactique du français et, dans le même mouvement, des linguistiques, des critiques littéraires et de toutes les disciplines des sciences humaines et sociales. Voyez ce que vous faites de la voix, vous verrez ce que vaut votre didactique, votre linguistique, votre critique littéraire, etc. Théorie et pratique mêlées car avec la voix on est obligé de penser l’insépa- rabilité – de la théorie et de la pratique, mais aussi de l’affect et du concept, de la lecture et de l’écriture, des proses et des vers, du parlé et de l’écrit, etc. Quand on prend la voix comme objet de réflexion, c’est tout qui vient : l’individu et la société, le corps et « l’âme » ou le « souffle », l’oral et l’écrit, les cultures populaires et les savantes, l’impersonnel et le plus personnel, le bruit et le silence, etc. On aura compris que ce numéro accumule les défauts de son ambition. Reste, plus que l’ambition, le point de vue critique qu’il veut tenir le mieux possible dans le champ de la didactique – sans séparer ce dernier de tous les autres champs (linguistique, littérature et autres sciences humaines et sociales). La voix est centrale et non périphérique, elle est vitale et non subsidiaire à toute réflexion didactique qui n’abandonne pas le langage comme activité de subjectivation à tout ce qui semble légiférer un sujet hors langage (psychologique, philosophique, juri- dique, politique et autres). La voix oblige à considérer le sujet dans et par une anthropologie historique du langage.
Le premier enjeu que fait la voix aux didactiques (de la lecture, de l’écriture, de la littérature, etc.) c’est de travailler au continu plus qu’au discontinu et l’on sait combien toute didactique en langue et littérature peine à trouver une problématisation efficiente du continu du corps au langage, du langage à la société et surtout du parlé et de l’écrit. Avec la voix, on est forcément requis de penser le concept d’oralité comme critique des anthro- pologies de la totalité où tout ce qui n’est pas parlé est écrit. Partant de cette prise critique, la voix est alors considérée comme un système de discours subjectivant qui fait de la littérature sa réalisation maximale, éclairant par là -même ce que chacun fait ordinairement et qu’il ne sait pas qu’il fait.
Le second enjeu découle du précédent, il met la poétique comme reconnaissance de la voix à l’œuvre, à la hauteur d’une éthique et d’une politique du sujet dans et par le langage. Il y a une éthique et une politique de la voix en acte qui, contre toutes les habitudes, ne séparent pas ces domaines pas plus qu’elles ne séparent les activités langagières : la voix unifie dans et par la pluralité. La voix est le test de l’écoute de la force dans le langage : une force-relation qui oblige à penser la relation (du « dialogisme » au « civisme », de « l’amour » à « l’altérité », de la « coopération » à la « transmission », etc.) dans et par le langage, dans et par les processus d’instanciation subjectivante et relationnelle à la fois.
Alors s’aperçoit le troisième enjeu de la voix : il engage une critique du sens et de toutes les catégories trop souvent naturalisées avec lesquelles nous pensons la didactique. La voix montre à chacun que ce qu’on dit du langage c’est ce qu’on fait au langage et donc aux sujets du langage : par quoi les catégories sont toujours culturelles, historiques, situées. Cette critique du sens met, entre autres, en crise les vieilles dichotomies de la forme et du contenu, de la norme et de l’écart, jusqu’aux antinomies anthropologiques du mort et du vif, du connu et de l’inconnu.
La voix, quand elle fait la lancée d’un problème ici ou ailleurs, demande de travailler à une poétique du continu comme critique du sens par l’écoute du sujet dans et par le discours. On s’y essaie.
De Verlaine à Péguy, de la linguistique historique concernant les accents aux problèmes de la traduction biblique, les enjeux y sont chaque fois précisés dans des secteurs de la réflexion qui ne se contente pas d’un régionalisme de la pensée mais qui s’essaie à montrer l’acuité des problèmes que la voix fait à la théorie et à la pratique des discours.
Ces trois enjeux demandent de (re)penser les activitĂ©s  en engageant une attention au langage qui fasse toute sa place Ă l’écoute : dire mais aussi lire/Ă©crire avec l’oreille – en donnant Ă la mĂ©taphore sa force y compris corporelle tellement on est habituĂ©s Ă celle des yeux… Ce qui n’empĂŞche pas qu’après le ici-maintenant de nos classes, on aille voir ailleurs : chez les musiciens, les poètes et les comĂ©diens ! On aurait pu multiplier ces « sorties » mais ce dossier devait se limiter et donc suggĂ©rer plus que tenter une exhaustivitĂ© non souhaitable.
Si ce numéro comporte bien des insuffisances, il a voulu seulement ouvrir une critique des pensées faibles du langage. L’école, de la maternelle à l’université, et la formation des maitres, et les élèves ont un besoin urgent de cette critique tant l’éclectisme et les habitudes empêchent de penser ce qui nous fait vivre : le langage non seulement dans ce qu’il dit mais surtout dans ce qu’il fait, ce qu’il nous fait. Et la voix, de ce point de vue, semble être un levier décisif. Comme disait Aristote dans son Peri Hermenias, s’il y a des mots quand on parle, il y a aussi ce qui est bien plus que les mots et qui les emporte : ta en tê phonê, « les choses qui sont dans la voix ». Ne les oublions pas : ces « choses qui sont dans la voix »
Si vous pouvez consulter un manuel (vous pouvez prendre Ă©galement un ouvrage de vulgarisation didactique des thĂ©ories littĂ©raires ou encore les programmes et instructions du secondaire voire du primaire, recherchez ce qui est dit de la voix : absence/prĂ©sence dans le sommaire ; absence/prĂ©sence dans l’appareil pĂ©dagogique ;
Reformulez Ă votre manière les trois enjeux relevĂ©s par les prĂ©sentateurs du numĂ©ro en essayant d’y adjoindre un exemple pris Ă une situation didactique.
En choisissant un article du sommaire, observez comment il prĂ©sente la problĂ©matique de la rĂ©Ă©nonciation des oeuvres littĂ©raires en situation didactique. Tentez Ă votre manière d’en montrer les prolongement possibles.
3. Extraits de Jean-Louis Chiss, “Le couple oral/Ă©crit et la tension entre le communicatif et le cognitif” : une mise en perspective des dĂ©bats didactiques
Chis fait d’abord un Ă©tat des lieux des “pĂ©dagogies et didactiques de l’oral dans le contexte français” (p. 87-94) – on remarquera le pluriel employĂ© qui permet de dissocier les conceptions et les pratiques. Je retiens ce passage (la page 91) qui prĂ©cède la nĂ©cessaire contextualisation des didactiques de l’oral en regard des prĂ©occupations anthropologiques et politiques :
Une liaison forte apparaĂ®t dĂ©sormais clairement entre le courant interactionniste et la dimension cognitive dans l’exploration des rapports entre verbalisation et comprĂ©hension, dans le problème des formulations attendues dans les disciplines et des reformulations pour s’approprier les objets de savoir. Dans une certaine mesure, l’ancienne question des relations entre langage oral et pensĂ©e en construction investit le terrain scolaire alors mĂŞme que pour l’Ă©crit – nous y reviendrons – cette question a toujours Ă©tĂ© prĂ©sente et fortement rĂ©actualisĂ©e ces vingt dernières annĂ©es Ă travers des rĂ©fĂ©rences-phares comme celle de Jack Goody, comme si entrĂ©e dans l’Ă©crit et entrĂ©e dans le savoir concordaient. Si la construction disciplinaire serait incontestablement liĂ©e au mode Ă©crit, l’appropriation passerait aussi par la transmission orale.
C’est dire que s’ouvre une perspective Ă la fois fĂ©dĂ©ratrice et problĂ©matisante qui cherchera Ă conjoindre la rĂ©flexion sur l’enseignement des genres discursifs formels oraux avec l’oral cognitif, constructeur de savoir, avec l’expression de la subjectivitĂ© Ă l’oral et avec l’Ă©tude du français oral de scolarisation. Remarquons que ce listing des «oraux» repose la question du flou conceptuel longtemps maintenu autour du terme “oral” qui pourrait embrasser une matière multiforme depuis la maĂ®trise des oppositions phonologiques chez l’enfant de 4 ans jusqu’Ă celle du discours argumentatif chez l’adolescent en fin de collège. C’est la question de l’enseignable qui se trouve ici posĂ©e : va-t-on par exemple en FLM, comme c’est le cas en FLE, enseigner la pragmatique du “langage ordinaire” (demander, promettre, etc.) ou plus prĂ©cisĂ©ment, les normes linguistico-culturelles des interactions Ă la française ? On remarquera que, dans la quasi totalitĂ© des contributions en didactique de l’oral, revient la litanie des difficultĂ©s Ă travailler le domaine : descriptions savantes du français rĂ©putĂ©es peu didactisables ; gestion des diffĂ©rences d’unitĂ© entre langue Ă©crite et langue parlĂ©e ; reprĂ©sentations de la norme Ă l’Ă©crit face Ă celle l’oral oĂą la prĂ©gnance des variations apparaĂ®t plus forte. D’oĂą, dans l’univers scolaire traditionnel, une analyse grammaticale qui, depuis le 19e siècle, s’est toujours faite sur l’Ă©crit (le titre de la grammaire de Port-Royal au 17e siècle, Grammaire gĂ©nĂ©rale et raisonnĂ©e contenant les fondements de l’art de parler, encadrĂ©e par la logique et la rhĂ©torique, ne doit pas Ă©garer), et aussi une rĂ©duction des genres oraux au seul exposĂ© fait par l’Ă©lève en classe.
Je propose ici la fin de l’article de Chiss publiĂ© une première fois dans Didactiques de l’oral. Programme national de pilotage. Actes de la DESCO, Caen, CRDP de Basse-Normandie, 2003.
Des spĂ©cificitĂ©s de l’Ă©crit et de la continuitĂ© cognitive avec l’oral
Il faudrait repĂ©rer les multiples formes de cette dĂ©pendance scolaire de l’oral vis-Ă -vis de l’Ă©crit, la « secondarité» et la vectorisation sur l’Ă©crit. Il ne s’agit ici que des reprĂ©sentations dominantes dans l’univers scolaire français, laissant de cĂ´tĂ© la situation sur le plan des thĂ©ories linguistiques (la position complexe de Saussure est par exemple examinĂ©e dans Anis, Chiss, Puech, 1988) qui n’est pourtant pas sans influence sur le premier point.
D’abord pendant longtemps, règne la problĂ©matique du «passage» de l’oral Ă l’Ă©crit par Ă©tapes (travaux de Laurence Lentin très prisĂ©s chez les instituteurs). C’est la question d’une « entrĂ©e dans l’Ă©crit» insĂ©parable de l’idĂ©e qu’il serait un multiplicateur de l’inĂ©galitĂ© linguistique. D’oĂą la volontĂ© d’une facilitation du passage qui mobiliserait tout un savoir sociolinguistique sur l’opposition des situations (communication immĂ©diate/ communication diffĂ©rĂ©e), des codes (oral/graphique). Il s’agissait de fabriquer des activitĂ©s qui fassent comprendre les raisons d’ĂŞtre de la communication par l’Ă©crit, par exemple la correspondance inter-classes ou avec un Ă©lève absent, l’exposĂ© oral accompagnĂ© de la circulation ou de l’exploitation de documents etc. La dictĂ©e Ă l’adulte comme mode de transcription ou de fixation de la parole s’est inscrite dans ce mouvement.
Dans les annĂ©es 1990, la vectorisation sur l’Ă©crit s’est maintenue pour l’essentiel avec la construction de sĂ©quences didactiques sur des genres comme l’interview ou des activitĂ©s comme la prise de notes. Point de dĂ©part oral, l’interview ou l’enquĂŞte aboutit Ă l’article de journal avec Ă©tape de la transcription, travail sur le discours rapportĂ© faisant entrer «l’oral dans l’Ă©crit» (titre du numĂ©ro de Langue Française 89, 1991, essentiellement consacrĂ© Ă la prĂ©sence des traces de l’oral dans les discours, en particulier littĂ©raires). La prise de notes sur une Ă©mission de tĂ©lĂ©vision aboutit aussi au compte rendu Ă©crit. Ce sont des travaux qui restent orientĂ©s vers un travail sur la mise en texte, sans nĂ©gliger pour autant l’Ă©coute.
On ajoutera la part prise, dans les travaux explicitement orientĂ©s vers la didactique de l’Ă©criture, par l’Ă©tayage des activitĂ©s rĂ©dactionnelles grâce Ă la parole. L’intĂ©rĂŞt portĂ© aux verbalisations, aux interactions verbales dans le groupe de pairs reste guidĂ© par la production de l’Ă©crit. Enfin, dans une optique dĂ©veloppementale, l’inĂ©vitable retard dans la maĂ®trise de certaines formes linguistiques Ă l’Ă©crit (par exemple les connecteurs) implique forcĂ©ment dans le travail scolaire une forme de surinvestissement qui se justifie par les caractĂ©ristiques monologique, dĂ©contextualisĂ©e et normĂ©e de la situation d’Ă©crit.
En termes de diagnostics, mĂŞme si l’on peut ĂŞtre alertĂ© par le silence pesant de certains enfants, il semble que les cours de français fassent l’objet d’une communication orale quantitativement apprĂ©ciable. Mais l’inquiĂ©tude porte Ă©videmment sur la qualitĂ© des Ă©changes (schĂ©ma questions/rĂ©ponse; brièvetĂ©; rapiditĂ©; entre coupage etc.). On connaĂ®t aussi, de ce point de vue, le rĂ´le stabilisateur, pour ne pas dire disciplinaire du recours Ă l’Ă©crit. Il faut aussi dire, sans entrer ici dans ce dĂ©bat, que, pendant un temps, certaines directions en pĂ©dagogie de la lecture, ont confondu les nĂ©cessaires recherches sur la pensĂ©e d’une spĂ©cificitĂ© du code graphique avec une vision « idĂ©ographique» de la langue Ă©crite, alors que, dans les premiers apprentissages, la relation Ă l’oral, la conscience phonologique, le principe alphabĂ©tique et la combinatoire sont, de toute Ă©vidence, incontournables.
En tout cas, la reconnaissance des spĂ©cificitĂ©s, de l’ordre oral Ă l’ordre scriptural, s’est dĂ©placĂ©e du problème de la communication vers celui de la cognition. Les caractĂ©ristiques de la situation de l’Ă©crit (diffĂ©rĂ©e, non prĂ©sentielle) ont ouvert la voie Ă trois axes de travaux:
• les travaux sur la dĂ©contextualisation, l’autonomie du produit Ă©crit et donc les contraintes linguistiques et intellectuelles qui pèsent sur ce produit. ImpĂ©ratifs de cohĂ©rence sĂ©mantique, de cohĂ©sion syntaxique, d’organisation macro- et microstructurelle. Le tout face Ă de la production orale placĂ©e sous le signe de l’interactivitĂ©, de la co-construction ;
• les travaux sur la dĂ©marche de pensĂ©e conscientisĂ©e, rĂ©flĂ©chie, objectivante impliquĂ©e par le mode Ă©crit et rendue possible par lui. C’est l’Ă©crit pour l’Ă©dification des connaissances, comme technologie du travail intellectuel, comme structuration des disciplines scolaires, comme assise des capacitĂ©s mĂ©talinguistiques mĂŞme si elles sont d’abord travaillĂ©es Ă l’oral ;
• les travaux sur les Ă©crits et non plus seulement sur les textes : Ă©crits organisĂ©s paradigmatiquement, listes, tableaux, schĂ©mas si prĂ©gnants dans les manuels scolaires, les grammaires, les dictionnaires impliquant d’autres modes de lecture que la linĂ©aritĂ© de la syntagmatique textuelle, opĂ©rant plutĂ´t par prĂ©lèvement d’informations et mise en relation d’Ă©lĂ©ments disjoints (un schĂ©ma et son commentaire; une image et sa lĂ©gende etc.). SpĂ©cificitĂ© donc de cette mise en forme paradigmatique par rapport au textuel mais aussi Ă la linĂ©aritĂ© de la parole, du flux oral, la textualitĂ© (orale/ Ă©crite) devant ĂŞtre distinguĂ©e de la scripturalitĂ©.
Par rapport Ă cette dimension du « passage» Ă l’Ă©crit comme structuration cognitive, le dĂ©bat reste ouvert, dans l’univers scolaire, sur la continuitĂ© ou la rupture avec l’oral. La vectorisation vers la trace Ă©crite est typique de l’Ă©cole, de sa «mentalitĂ© scripturale» (la dictĂ©e Ă l’adulte, l’Ă©criture au tableau noir des tableaux). L’Ă©crit est rĂ©capitulatif, conservateur – ce qui est Ă©crit est supposĂ© acquis dans une forme spĂ©cifique: infinitifs, nominalisations, etc. Mais on peut s’interroger sur le fait que l’Ă©crit prolonge certaines formes de l’Ă©tayage oral (dans le jeu questions-rĂ©ponses, dans la rĂ©pĂ©tition, la reformulation pour fixer en mĂ©moire) et que, peut-ĂŞtre, ce prolongement court le risque du figement ou de l’appauvrissement. On retrouve, Ă l’Ă©cole, en tout cas, les donnĂ©es du dĂ©bat anthropologique sur Ă©crit/oral, dans la technologie du travail intellectuel et dans la majoritĂ© des activitĂ©s et exercices proposĂ©s.
On peut faire l’hypothèse que, dans certaines activitĂ©s didactiques, la vectorisation puisse ĂŞtre inversĂ©e, par exemple quand il s’agit Ă partir de notes de construire une interview (je renvoie Ă une expĂ©rience faite dans une Ă©mission de radio avec des Ă©tudiants). Dans ce cas, il apparait que l’oral est le produit fini, l’Ă©lĂ©ment auquel aboutit le travail. Ă€ l’Ă©crit, Ă l’Ă©cole, il y a les « brouillons» et la version dĂ©finitive: recopier au « propre ». On connaĂ®t toute la mĂ©taphorisation qui, malgrĂ© l’influence de la gĂ©nĂ©tique textuelle, oppose le « sale» et le « propre ». On sait aussi que ce propre peut ĂŞtre vu comme un corps mort par opposition aux brouillages antĂ©rieurs et Ă la parole vivante, celle qui a inspirĂ© les tenants des classes « animĂ©es », oĂą l’on parle, celle dont les dĂ©tracteurs disent qu’elle a transformĂ© les enseignants en « animateurs » rĂ©duisant l’instruction et l’Ă©ducation Ă la communication. Je retire pour ma part de cette expĂ©rience-recherche Ă la radio (quelques-uns de ces Ă©tudiants ont rĂ©digĂ© des mĂ©moires de stage pour la maĂ®trise FLE) l’idĂ©e que nous avons eu Ă construire de l’hĂ©sitation, du chevauchement de paroles, du feed-back, de l’interactivitĂ©, de la suspension, du silence calculĂ©. Pouvoir considĂ©rer une activitĂ© discursive orale comme l’aboutissement d’un travail, sans qu’il s’agisse seulement comme dans l’exposĂ© trop souvent d’oraliser de l’Ă©crit, doit faire partie d’une Ă©ducation Ă la rhĂ©torique, au maniement des discours.
Ă€ ce compte-lĂ , quelles que soient les incompatibilitĂ©s thĂ©oriques apparentes, l’oral de la rhĂ©torique et l’oral de l’apprentissage peuvent coexister, voire s’interpĂ©nĂ©trer dans les pratiques. Pour cela, encore faut-il d’abord, dans la formation des enseignants, faire mesurer la place respective de la codification et des habitus dans ce qu’on peut appeler les «arts de dire », Ă cĂ´tĂ© des «arts d’Ă©crire» ou des «arts de faire» (Michel de Certeau), penser les « genres» oraux sur un continuum et pas en termes de dichotomies du type formel/informel, culturel! spontanĂ©, etc. L’exemple de la radio citĂ© prĂ©cĂ©demment montre la complexitĂ© des pratiques langagières orales et l’instabilitĂ©, la mixitĂ© qui Ă©taient Ă construire entre la reprĂ©sentation dominante de l’interview et la conversation-entretien, mĂŞme s’il faut garder Ă l’esprit que les genres codifiĂ©s a priori constituent des rĂ©gulateurs pour les activitĂ©s sociales et les mises en Ĺ“uvre didactiques.
Il s’agit ensuite de faire de l’oral de l’apprentissage un objet de formation pour les enseignants: si les malentendus autour des tâches scolaires sont des facteurs d’inĂ©galitĂ© entre les Ă©lèves, alors se trouvent requises de la part des enseignants des conduites d’explicitation qui peuvent s’exercer dans le domaine disciplinaire du «français» tout autant que dans les autres disciplines oĂą se construisent les connaissances du monde dans et par les pratiques langagières. Grosso modo, dans le maintien de la tension entre le communicatif et le cognitif, soumise certes aux effets de balancier des prĂ©occupations de la recherche didactique et des orientations de la politique Ă©ducative, se trouve la voie possible pour un enseignement/apprentissage de l’oral. Celle-ci est dĂ©jĂ largement empruntĂ©e par les chercheurs et les recommandations officielles. Ă€ condition de ne pas lâcher le lien entre Ă©tude de la langue et maniement des discours, cette voie doit ĂŞtre poursuivie.
p. 94-98.
On remarque que Chiss utilise frĂ©quemment le soulignement par l’italique de certains termes. Relevez quelques occurrences et montrez la valeur de ces soulignements en distinguant si possible divers types.
Expliquez avec les arguments de Chiss les distinctions qu’il opère entre textualitĂ© et scripturalitĂ©, parlĂ© et oralitĂ©, cognitif et communicationnel, voire d’autres couples notionnels que vous pouvez relever au long de l’article.
Chiss a le souci d’historiciser le dĂ©bat didactique sur “l’oral”. Pouvez-vous après la lecture de cet article montrer Ă grands traits les tensions qui l’ont parcouru depuis plus d’un siècle (la rĂ©fĂ©rence au dĂ©but de l’article Ă Charles Bailly est Ă©videmment très importante. Lequel dĂ©clarait : “Nous parlons avec le corps tout entier”; ce qui n’Ă©tait pas sans entrer en conflit avec l’institution scolaire et ses habitudes…).