Rencontre avec Christiane Fäcke (Universität Augsburg)

Lors du séminaire du 25 novembre, je recevais une collègue de l’Université de Augsburg qui nous a présenté la situation des langues dans l’enseignement en Allemagne puis nous a montré quelques aspects de la didactique de la poésie dans l’enseignement du français.

Un article à lire :

Fäcke, Christiane (2004), “Les élèves mono- / bi- / plurilingues et -culturels: un facteur important dans l’enseignement des langues étrangères?” dans Holtzer, Gisèle (dir.): Voies vers le plurilinguisme. Annales Littéraires de l’Université de Franche-Comté, no 772. Besançon: Presses Universitaires de Franche-Comté, p. 143-154.

Un ouvrage à paraître prochainement:

Fäcke, Christiane (éd.),  Manual of language acquisition. Berlin et al.: Mouton De Gruyter. (dans la série “Manuals or Romance Linguistics”)
http://www.degruyter.com/view/product/186395

 

Je reproduis ci-dessous les documents que Christine Fäcke nous a distribués et j’ajoute in fine quelques remarques concernant les pages de manuels (il est nécessaire de cliquer sur les documents pour mieux les lire).

Christiane Fäcke

Université d’Augsbourg

La situation actuelle de l’enseignement du FLE en Allemagne

point de départ : La politique linguistique du Conseil de l’Europe

  • l’unité dans la pluralité
  • décision pour le plurilinguisme et contre une seule langue officielle
  • diversité de la réalisation du plurilinguisme dans les pays européens

La politique linguistique des langues étrangères en Allemagne

  • les standards éducatifs – la conférence des ministres de l’Education et des Affaires culturelles d’un Land (Kultusministerkonferenz)
  • les programmes scolaires
  • le choix des langues enseignées dans les établissements scolaires
  • le nombre d’élèves apprenant une ou plusieurs langues

Les standards éducatifs : La conférence des ministres de l’Education et des Affaires culturelles d’un Land  (KMK)

Domaines de compétence de la première langue étrangère (anglais/français)

Le plurilinguisme constitue une réalité pour bien des domaines de notre société, cependant dans des qualités assez différentes. Or, il est à attendre de l’enseignement de la première langue scolaire que les compétences communicatives, interculturelles et méthodiques des élèves soient développées de façon solide pour agir dans des situations plurilingues à la fin de la Sekundarstufe I (ce qui correspond à la fin du collège) (KMK 2003, p. 11)

Programme scolaire en Hesse

Bases fondamentales pour le français comme matière scolaire dans les classes 5 à 12 du lycée

C’est par l’agrandissement continu de l’Union Européenne et par l’internationalisation de tous les domaines de la vie que le plurilinguisme des citoyens de l’Union Européenne est indispensable pour une liberté professionnelle et privée.

L’éducation scolaire en Hesse, et surtout l’éducation au lycée, est obligée de s’ouvrir à ce développement dynamique et à la demande de réaliser le plurilinguisme des citoyens européens afin de continuer à se maintenir dans la compétition internationale. (Hessisches Kultusministerium 2008, p. 3)

Langues étrangères enseignées en Allemagne 

  • l’anglais : en général LV1 (à partir de la 3ème classe = CE2) 95%
  • le latin : peut être enseignée comme L1 ou L2 ou L3
  • le français : le plus souvent LV2, mais également LV1 ou LV3
  • l’espagnol : le plus souvent LV3, mais également LV 2 ou LV4

Nombre d’apprenants d’une langue étrangère en Allemagne

langues

année scolaire

2010/11

2011/12

absolu

absolu

en %1

1 changement par rapport à l’année précédente
anglais

7 372 865

7 310 188

-0,9

français

1 696 411

1 700 116

0,2

latin

825 275

832 891

0,9

grec (ancien)

15 909

15 659

-1,6

espagnol

285 480

320 412

12,2

italien

52 111

56 292

8,0

russe

99 991

99 884

-0,1

turc

10 977

10 517

-4,2

autres langues

54 787

57 229

4,5

Source: Statistisches Bundesamt Deutschland

Enseignement général, enseignement du français dans les établissements scolaires, année scolaire 2003/04 selon les Länder

Land Élèves dans l’enseignement du français Pourcentage par rapport au total des élèves
Bade-Wurtemberg 298 299 22,6
Bavière 141 578 9,6
Berlin 76 984 21,1
Brandebourg 70 056 25,6
Brême 8 793 11,9
Hambourg 28 982 16,0
Hesse 139 871 19,7
Mecklembourg-Poméranie-Occidentale 33 235 18,2
Basse-Saxe 139 151 14,0
Rhénanie-du-Nord-Westphalie 352 554 15,1
Rhénanie-Palatinat 92 955 18,9
Sarre 67 663 57,0
Saxe 52 328 13,4
Saxe-Anhalt 48 109 19,2
Schleswig-Holstein 54 056 15,8
Thuringe 40 973 18,4
Allemagne 1 645 587 16,9

(Statistisches Bundesamt 2005)

L‘enseignement du français

  • 2012: 1,7 millions d’élèves (l’enseignement du français)
  • le français (16,9%)
  • l’anglais (74,1%)
  • le latin (7,0%)
  • l’enseignement primaire (français): 4,3%
  • Sekundarstufe I (~ collège): 23,6%
  • lycée: 43,0%

Les discours actuels en didactique de la littérature

Objectifs d’un enseignement de la littérature, par ex. motiver les élèves de lire des textes littéraires même après la fin de leur scolarité

Le canon littéraire

  • En cours de débutants : petits poèmes, chansons, comptines, B.D., littérature de la jeunesse, textes adaptés
  • En cours de niveau supérieur : Les classiques : Voltaire (Candide), Molière (une comédie), Camus (L’étranger), Saint-Exupéry (Le petit prince), Prévert (Déjeuner du matin), Jean de la Fontaine (une fable), Ionesco (Rhinocéros), Maupassant (Boule de suif), Sartre (Huis clos)
  • Les classiques modernes : Azouz Begag, Tahar ben Jelloun, Eric Emmanuel Schmitt, Daniel Pennac, Gudule, Anna Gavalda, Sempé/Goscinny (Le petit Nicolas), Joseph Joffo (Un sac de billes), Le Clézio, BD : TEHEM, Astérix, Reiser, ZAP collège

Théories de la littérature et didactique de la littérature

  • New Critizism (Wimsatt/Beardsley 1954) : concentration sur le texte, refus d’analyser l’auteur ou les réactions des lecteurs => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : interprétation immanente du texte, canon de textes littéraires classiques
  • Positions basées sur une critique de l’idéologie des textes, intention de démontrer et de critiquer la fonction idéologique et la qualité de la littérature, surtout la littérature de masse ou la littérature triviale => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : interprétation du texte dans ses contextes historiques, politiques et sociaux
  • Esthétique de la réception (Iser, Bredella) : théorie de formation (Bildung) par la littérature, concentration sur l’interaction entre le texte et le lecteur, focus sur les processus individuels d’une compréhension herméneutique, point de départ : compréhension subjective et individuelle du lecteur, compréhension de l’autre, herméneutique interculturelle, l’autre est considéré comme un défi herméneutique, interaction dans la salle de classe => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : prendre au sérieux l’opinion des lecteurs/des apprenants, discussion de leur approche au texte, utiliser des méthodes créatives
  • Positions inspirées par le subjectivisme et le constructivisme : paradigme subjectif, le texte est considéré comme raison pour une réflexion sur soi-même et les autres, Authority of interpretive communities (Fish) => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : concentration sur la dimension individuelle de l’interprétation du texte, sur les sentiments des lecteurs.
  • Positions postmodernes : point de départ : il n’y a pas de sens du texte, déconstruction du texte, recherche des rapports entre les signes et les textes, intertextualité, choix de textes marginalisés et pour cela « invisibles » => Conséquence pour l’enseignement de la littérature : on ne veut plus trouver le sens du texte par une interprétation « correcte », au lieu d’interpréter en détail un seul texte, on thématise un grand nombre de textes et cherche les rapports intertextuels, on lit surtout des textes qui ne figurent pas au canon littéraire

Processus de lire en langue étrangère

Différences entre la lecture en langue première ou en langue étrangère (par ex. différences de vitesse de lire, de familiarité avec l’orthographe, les mots ou la syntaxe, ce qui nuit à ou empêche la compréhension)

Les techniques de lecture

  • La lecture « orientation » (par ex. sur internet)
  • La lecture « survol » (skimming)
  • La lecture « écrémage » (scanning)
  • La lecture « approfondissement » (par ex. d’un roman)
  • La lecture « repérage » (par ex. d’un poème)

Les compétences esthétiques-littéraires

  • PISA, CECRL, les standards éducatifs, les programmes scolaires
  • Orientation vers les compétences, vers l’output, vers les standards, vers une évaluation nouvelle des compétences, orientée sur les tests
  • Revalorisation de l’oral, des compétences communicatives et interculturelles qui sont vérifiables
  • Dévalorisation de tout ce qu’on ne peut pas facilement évaluer, or les compétences esthétiques-littéraires
  • Reading literacy : lire les textes afin de survivre dans la vie quotidienne, par ex.
    le plan du métro, un journal, une statistique…
  • Dévalorisation de la littérature

Les poèmes et leur rôle dans l’enseignement du FLE

  • Exemples tirés des manuels scolaires allemands
  • Découvertes : méthode de français pour les lycées, LV2, 7ème classe = cinquième/quatrième
  • Parcours : méthode de français pour les lycées, LV1, 2 ou 3, 11ème à 13ème classe = seconde, première, terminale.

Alamargot, Gérard et al. (2005) : Découvertes 2. Stuttgart et al. : Klett, p. 26.

Alamargot, Gérard et al. (2005) : Découvertes 2. Stuttgart et al. : Klett, p. 26.
Bruckmayer, Birgit et al. (2004) : Découvertes 1. Stuttgart et al. : Klett, p. 79.

 

Beutter, Monika et al. (1994) : Découvertes 1. Stuttgart et al : Klett, p. 104.
Beutter, Monika et al. (1994) : Découvertes 1. Stuttgart et al : Klett, p. 104. 

A4
Beutter, Monika et al. (1994) : Découvertes 1. Stuttgart et al : Klett, p. 104.
A5
Bruckmayer, Birgit et al. (2004) : Découvertes 1. Stuttgart et al. : Klett, p. 184.
Boris Vian
Mößer, Thomas et al. (1998) : Parcours. Französisch für die Oberstufe. Berlin: Cornelsen, p. 50-51.
Boris Vian 2
Mößer, Thomas et al. (1998) : Parcours. Französisch für die Oberstufe. Berlin: Cornelsen, p. 127-128.

 

Repenser les pages de manuel (commentaires de S.M.) :

Ces pages de manuel montrent quelques points nodaux de l’enseignement avec les poèmes:

– réduction du poème à la page voire à l’extrait de page quand le poème provient toujours d’un livre ou décontextualisation ;

– contradiction entre l’instrumentalisation et la perspective ludique voire problématique du poème ou recontextualisation non réfléchie ;

– association non problématisée de la notion de poème à des modèles formels (vers, rimes, jeux de mots, etc.) ou thématiques (la nature, l’humour, etc.) et donc naturalisation-instrumentalisation pédagogique du poème alors que, par ailleurs, on veut construire une lecture analytique ou/et expressive ;

Ceci dit, proposez quelques retournements possibles qui éviteraient ces dérives didactiques en conservant les manuels qui, rappelons-le, constituent des documents indispensables en situation scolaire permettant d’une part des usages collectifs et des reprises individuelles sans compter la liberté d’apprendre de l’élève…

Ex. : pour la décontextualisation, il suffit d’apporter le livre dont est extrait le poème et de le faire circuler, de s’y référer en cas de besoin…

Sur l’enseignement de la poésie voir ce carnet : http://littecol.hypotheses.org/category/experiences/faire-poeme

 


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