Présentation de thèse :

(Fichier principal de la thèse : 461 pages ; Corpus des entretiens : 453 pages)

L’enseignement de la littérature en Europe : quels lecteurs forme-t-on pour quelle société ?, est une analyse des pratiques scolaires autour de la lecture de littérature au niveau du lycée et ce dans quatre établissements internationaux appartenant à la France et l’Espagne. Cette enquête s’articule autour de l’étude des textes prescriptifs qui encadrent la discipline scolaire de langue première dans les deux pays – c’est-à-dire les textes prescriptifs, comme le sont les lois européennes sur les compétences à enseigner et les curricula français et espagnol concernant l’enseignement secondaire –, autour de l’observation de classes de seconde, première et terminale et leurs équivalents dans le système scolaire espagnol, ainsi que de l’analyse de témoignages issus d’un grand nombre d’entretiens menés avec enseignant(e)s et élèves. Cette étude interroge l’alignement des pratiques pédagogiques et d’apprentissages dans les classes de langue première avec la responsabilité qui est donnée au niveau curriculaire à la discipline, à savoir celle de former des citoyens critiques aptes à participer activement à nos sociétés démocratiques. En effet, la lecture est perçue de nos jours comme une compétence cruciale pour naviguer dans la marée de discours auxquels les médias et les différents réseaux sociaux nous confrontent de plus en plus. Or la question reste de savoir comment la lecture de littérature peut participer ou non à la construction d’une capacité d’analyse et de production langagière qui fasse des apprenants des citoyens suffisamment libres et heureux par la suite. À cette fin, l’écoute de ce que les élèves ont à dire de leur vécu de l’enseignement-apprentissage de la littérature à l’école et de leur expérience de lecture personnelle a permis une problématisation didactique de l’enseignement de la littérature tel qu’il est conçu de nos jours dans ces deux pays européens. Cela a apporté des pistes concernant les moyens pour faire de la littérature non plus un objet d’étude culturel et érudit mais une expérience démocratique forte permettant d’atteindre les objectifs que se fixe la discipline au niveau politique.

Concernant l’organisation de ce travail, la première partie présente le terrain d’enquête, en se concentrant sur les spécificités des établissements choisis pour mener cette étude et sur les questions systémiques, nationales et culturelles, qui en découlent. La deuxième partie traite de la relation entre cette « littérature » au centre de la discipline interrogée et l’activité de lecture, afin de savoir si une lecture littéraire existe ou est possible en classe. En dernier lieu, cette étude tente d’inférer des pistes didactiques à partir de l’expérience de lecture des enquêtés, ouvrant des perspectives quant aux possibilités démocratiques d’une telle activité.

La première partie de ce travail, « Le cadre de l’enseignement de la littérature », s’efforce d’abord de présenter les raisons de la méthodologie utilisée pour aborder le terrain d’enquête et les spécificités qui sont les siennes. Concernant l’enquête de terrain, le choix méthodologique s’est orienté du côté de la Grounded Theory, ou théorie ancrée, issue de la théorisation de Barney G. Glaser et Anselm L. Strauss à la fin des années 60. Il s’agit d’une méthodologie d’enquête qualitative combinant plusieurs modalités de recueil de données qui évoluent au fur et à mesure de l’enquête et du contact avec les acteurs et le terrain. En termes quantitatifs, cela a donné 6 mois de « résidence » dans les différentes écoles qui ont permis d’effectuer 245 heures d’observation de cours de langue première et langue seconde au niveau lycée, dix heures d’ateliers de lecture-écriture et 60 entretiens individuels avec des élèves et des enseignants.

Afin de comprendre au mieux le cadre du terrain choisi pour l’enquête, sont présentés les caractéristiques et enjeux historiques, culturels et sociaux liés aux établissements choisis. Le choix de ce type d’établissements représentant l’éducation nationale et donc publique d’un pays mais ayant un statut « privé » parce qu’étant à l’étranger, obéit à des interrogations sociologiques et personnelles. Le fait que toute difficulté sociale soit écartée fait de ces établissements des exemples presque utopiques de ce à quoi devrait ressembler l’application des programmes telle qu’elle est attendue par ceux qui les conçoivent. Rien n’est là pour mettre un obstacle au bon fonctionnement des préceptes émis aussi bien par les gouvernements français et espagnols que par la commission européenne. Ces élèves sont donc les meilleurs témoins et potentiels critiques des programmes éducatifs. De plus, la mise à l’épreuve des discours d’élèves attendus, de par leur contexte socio-économique et culturel, comme « forts lecteurs » apporte des clés de compréhension concernant la frontière entre lecture scolaire et non scolaire. Par ailleurs, les seules études menées sur ce type d’établissements fonctionnent comme des promotions: elles vantent la qualité et les avantages de choisir une telle éducation. Le manque d’analyses critiques et extérieures masque peut-être des difficultés qui ne sont certainement pas liées au cadre social mais peut- être à la conception de l’enseignement elle-même, ce qui permettrait de penser l’échec scolaire sous un nouvel aspect : un échec causé par les programmes eux-mêmes ou les pédagogies afférentes, en dehors de toute politique budgétaire ou territoriale ou encore de formation d’enseignants. Ensuite, étant moi-même ancienne élève du Lycée Français de Barcelone, il y avait avant tout une volonté de comprendre la part de vérité et de mensonge concernant cette haute qualité éducative vantée aussi bien par ceux qui se chargent de promouvoir ces établissements que par ceux qui les habitent. Finalement, la volonté de comparaison entre deux systèmes éducatifs européens s’est basée sur la conviction que l’exemple français s’illustrerait mieux en le comparant à un autre exemple européen, comparaison qui permet aussi une vérification des représentations et hiérarchisations éducatives liées aux systèmes éducatifs.

Après la présentation des établissements, sont analysés les lois et curricula qui encadrent la discipline qui nous intéresse à partir de la question de la responsabilité citoyenne dans l’éducation. Pour cela, est dressée une chronologie de l’histoire de la littérature en classe, depuis son utilité morale jusqu’à sa portée discursive en passant par son caractère patriotique. Finalement, et en partant en particulier de l’analyse discursive des programmes d’enseignement des disciplines de français et d’espagnol, il s’agit de comprendre les concepts qui sous-tendent dans ses principes affichés la discipline linguistique et littéraire pour ouvrir un questionnement sur le lien qui existe entre lecture et littérature dans l’enseignement secondaire : la littérature, les discours, la lecture et l’écriture. Ces notions sont regroupées dans les différents textes prescriptifs sous une même compétence : la communication. Et c’est en problématisant la communication telle qu’elle est conçue dans les programmes par la relecture de la théorisation langagière d’Émile Benveniste, qu’est remise en question une conception des pratiques discursives souvent limitées, dans un cadre scolaire, à l’apprentissage de modèles et à la répétition de modes de lecture qui limitent l’expérience des élèves. Ainsi, de la conception de la lecture et de la littérature qui est exposée dans les textes qui accompagnent et guident la discipline, nous passons aux pratiques effectives que ces textes encouragent dans le milieu de la classe.

La deuxième partie de ce travail, « Littérature et lecture : une relation difficile en classe », explore dans un premier temps la conception culturelle que construit la discipline linguistique et littéraire. En effet, dans les cours de français et d’espagnol existe une certaine culture qui s’illustre par des œuvres, auteurs et époques choisis pour l’étude et qui reviennent constamment alors même qu’aussi bien en Espagne qu’en France aucune liste d’œuvres n’est donnée par les gouvernements, en tant que telle. Afin d’analyser quelle est cette culture « enseignable », l’analyse des manuels les plus utilisés par les enseignants permet de dévoiler quelle est la littérature dont on se sert en cours de français et d’espagnol : dans les deux cas, il s’agit d’une culture littéraire majoritairement romanesque, masculine et largement antérieure au vécu des élèves et enseignants.

Cependant, l’interrogation du rapport des élèves à la littérature patrimoniale, aboutit à des réponses concernant les limites imposées par des méthodologies d’analyse des textes qui bien qu’étant légèrement différentes en Espagne et en France, ont cela en commun de contraindre une expérience de lecture que les élèves connaissent bien puisqu’ils la pratiquent dans leur temps libre, en dehors des pratiques scolaires, ou qu’ils se rappellent avoir pratiquée davantage au primaire et au collège. En effet, si les élèves avouent sentir un rejet pour l’étude de la lecture de littérature telle qu’elle est pratiquée à l’école, cet éloignement n’est pas tellement dû à des questions référentielles, mais surtout à la manière dont cette réalité autre que la sienne leur est présentée. C’est donc par l’analyse des deux types de méthodologies pour approcher les textes qu’est présentée la question de la hiérarchisation de ces deux cultures éducatives. En effet, existe dans la représentation de ces écoles internationales une distinction entre une formation à l’esprit critique dans le système français, et une culture de la mémorisation et d’une utilisation de la littérature uniquement linguistique et patrimoniale. Seront donc mises à l’épreuve ces représentations par l’analyse des différents supports et moyens donnés aux élèves pour les préparer aux examens qui terminent leur enseignement littéraire en fin de scolarité.

Enfin, le passage en revue de la manière de lire à l’école actuellement en France et en Espagne et de la frustration qu’elle créé chez les élèves amène à relire les avancées de la théorie didactique du « sujet lecteur ». Face à une méthodologie contraignante et dont le seul objectif semble être l’adéquation aux exigences des examens de fin de scolarité, cette notion permettrait, en principe, une libération de l’expérience subjective et de la parole des élèves pour réconcilier l’étude des textes littéraires avec le plaisir de lire. Pourtant, c’est aussi l’arrivée de cette dernière notion dans les textes prescriptifs qui permet de voir d’un côté, que la conception qu’on se fait de la lecture en littérature pose encore aujourd’hui le lecteur et le texte comme dichotomie et jamais comme relation ; et de l’autre, qu’on semble toujours faire abstraction du fait qu’une expérience de lecture est toujours subjective et engage forcément celui qui lit dans une création de langage.

Ainsi, la dernière partie de ce travail, « La lecture comme expérience intime de socialisation », tente de revenir sur cette subjectivation toujours à l’œuvre lorsque l’on présente un texte à un élève et qu’on lui donne le temps et l’espace pour le lire. En prenant appui sur le corpus d’entretiens et d’activités de lecture réalisés pendant les deux premières années de cette recherche, nous allons traverser les pistes didactiques énoncées par les élèves en miroir des théories pédagogiques de John Dewey, penseur d’une éducation pour une démocratie participative.

Dans un premier temps sera rappelée la spécificité du corpus sur lequel s’est basée cette étude avec une présentation du cadre théorique choisi pour l’analyser : la philosophie de John Dewey. La théorie transactionnelle de ce dernier remplacerait la dichotomie sujet-livre enfouie dans la théorie du sujet lecteur, par une théorie de la lecture comme relation, dans laquelle ni livre ni sujet lecteur ne peuvent exister séparément, ni l’un peut être avant l’autre. Le sujet ne prend tout son sens que par sa lecture de ce qui s’appelle communément « livre ». Peut-être alors que c’est la notion de « relation » qui viendrait donner à l’expérience de lecture cette possibilité d’être une communion totale entre le sujet, son historicité et le texte tel qu’il se réécrit quand on le lit. À une interaction entre des « individus » telle que nous avons pu la voir plus haut, nous pouvons remplacer une relation transactionnelle dans laquelle c’est la sociabilité, plutôt qu’une intimité coupée du monde qu’on peut faire advenir par un objet texte, qui prend le dessus. Selon la philosophie du Dewey, toute expérience vitale, lecture ou n’importe quelle autre recherche ou observation, est transactionnelle et donc intrinsèquement sociale

Dans un deuxième temps, nous revenons sur un des objectifs centraux de la discipline linguistique et littéraire dans les deux pays : la compréhension des textes. Combinant la question de la compréhension au plaisir de lire, nous examinons la notion de « racontage » telle qu’elle est comprise par Walter Benjamin et repensée par Michel de Certeau. Ainsi, nous observons de près quels sont les mécanismes qui se mettent en place chez les élèves lorsqu’ils entrent en relation avec un texte et qu’ils en font une véritable expérience au sens deweyen, remplaçant une lecture subjective par une subjectivation qui mêle intime et social dans un permanent va-et-vient langagier.

C’est l’aperçu de cette conception de la lecture dans la voix des apprenants qui permet de revoir les possibilités proposées spécifiquement par les textes littéraires face, par exemple, aux textes informatifs. Ces derniers étant pourtant majoritairement utilisés dans le système espagnol pour l’analyse textuelle. Ainsi, par les interstices qui apparaissent lorsqu’un texte n’est pas compris, du moins comme cela est entendu à l’école, nous abordons dans un troisième temps ce que la « vraie » lecture est pour les élèves : cette prise de temps pour entrer dans des histoires et produire un sens nouveau et ce toujours à plusieurs, dans un pluralisme qu’on peut alors nommer vraiment démocratique.