Quels lecteurs pour quelle société ? une thèse de Carla Campos CAScales

Je publie ci-dessous la présentation de thèse de Carla Campos Cascales et auparavant  mon intervention (à la troisième personne comme on doit le faire dans les rapports de soutenance) en tant que directeur lors de la soutenance de la thèse de doctorat en didactique des langues et des cultures, le 16 novembre à l’Université Sorbonne nouvelle en visio-conférence malheureusement :

L’enseignement de la littérature en Europe : quels lecteurs forme-t-on pour quelle société ? (Enquête sur les prescriptions et les pratiques dans quatre lycées français et espagnols à l’étranger)

Thèse dirigée par Serge Martin (Université Sorbonne Nouvelle) et Anne Barrère (Université Paris-Descartes). Le jury était composé également de Nathalie Denizot (INSPE, Sorbonne Université), Jean-Louis Dufays (Université Catholique de Louvain), Emmanuel Fraisse (Université Sorbonne nouvelle), Nathalie Rannou (Université Rennes 2)

Une réunion de doctorants et une sortie à Palafrugell avec Carla Campos Cascales à droite puis à gauche…

Serge Martin (S.M.), directeur, commence par dire sa satisfaction de voir la thèse de Carla Campos Cascales venir à soutenance cinq ans après son inscription dans l’Ecole doctorale 622 « Langage et langue » dans la spécialité « Didactique des langues et des cultures ». Il exprime ses plus vifs remerciements à la Professeure Anne Barrère qui l’a codirigée ainsi qu’aux collègues, Nathalie Denizot, Jean-Louis Dufays, Emmanuel Fraisse et Nathalie Rannou qui ont accepté de participer à ce jury dans les conditions difficiles de la pandémie.

Il tient à rappeler le parcours de la doctorante qui permet de mieux situer cette recherche et d’en percevoir le continu problématique et expérientiel. Née en 1991 en Espagne, après une scolarité de la petite section à la terminale au Lycée français de Barcelone, Carla Campos Cascales y obtient, en 2009, un baccalauréat littéraire avec la mention très bien. Inscrite en Sorbonne Paris I, elle y obtient, en 2012, une licence philosophie/Lettres modernes avec la mention bien. Elle poursuit des études littéraires en master à La Sorbonne nouvelle avec un mémoire, soutenu en M1 en 2012 avec la mention Très Bien, sous la direction de Bernard Alazet, spécialiste de Duras, « L’infinie impossibilité de l’objet (enquête sur La Jalousie d’Alain Robbe-Grillet) » ; S.M. souligne ce petit contretemps du choix de l’auteur en regard de la spécialité de son directeur. Prémonitoire au sujet de thèse, une inflexion se produit avec le mémoire de M2 dirigé par Bruno Blanckeman, « La ‘suppression’ du lecteur dans le best-seller contemporain ? Comment le texte travaille à apprivoiser celui qui le lit » avec un corpus double associant Marc Lévy et Guillaume Musso, deux auteurs très grand public, à Jean Echenoz et Jean-Philippe Toussaint, deux auteurs des éditions de Minuit, l’éditeur de Robbe-Grillet. Le mémoire soutenu en octobre 2013 obtient la mention Bien. C’est à cette date que Carla Campos prend contact avec S.M. en vue d’un contrat doctoral avec comme projet une thèse posant un rapport fort dans la relation littéraire entre didactique et politique dans le contexte catalan. Si le dossier est déposé, la demande certainement pas assez argumentée n’aboutit pas, sans compter qu’il y a trop peu de contrats offerts dans les sciences humaines. Elle décide alors de s’inscrire en M2 de didactique des langues et des cultures et obtient l’année suivante la mention très bien avec un mémoire intitulé : « La relation littéraire en situation : quel sujet lecteur ? (enquête dans cinq collèges et lycées publics de Catalogne) ». Le Professeur Emmanuel Fraisse présidait son jury. Mémoire qui, depuis lors, a été publié aux éditions L’Harmattan dans la collection « L’autre Espagne », sous le titre L’Education littéraire en Catalogne. Elle précise alors son projet de thèse en concourant pour un contrat doctoral double culture associant les équipes du Diltec et du Cerlis, après avoir pris contact avec la Professeure Anne Barrère de l’Université Paris 5 : « Apprendre à lire en classe de langue et de littérature : quelle place pour le sujet lecteur dans une éducation nationale à l’étranger ? ». Le contrat obtenu, elle alterne entre enquêtes et entretiens à Barcelone, Lisbonne, Paris et enseignements puis emplois dans des organismes internationaux, OCDE et Unesco, ce dernier à Dakar, pour achever cette dernière année la rédaction de sa thèse. Il faut signaler qu’elle a participé activement à des séminaires, journées d’études et colloques ici à la Sorbonne nouvelle mais également à Caen, à Aix-en-Provence, au Portugal et ailleurs.

En effet, l’enquête qui prend surtout la forme d’entretiens dont on aperçoit vite que la force d’écoute l’emporte très fortement sur la validité des procédures employées, aussi bien en didactique qu’en sociologie, permet à Carla Campos de constituer un corpus très riche de paroles d’élèves qui en disent beaucoup sur la vie d’élève, de lecteur, d’amateur de textes littéraires et sur leur continu expérientiel dans et hors l’institution scolaire. Une telle écoute permet de saisir à vif des forces que celle-ci et ses agencements rendent possibles tout en les ignorant le plus souvent alors même qu’il semble que les référentiels aient été rénovés pour que le « sujet lecteur » soit enfin considéré dans ces lieux de prédilection quant à la lecture de textes littéraires. Aussi, l’enquête permet-elle de valider en partie un certain nombre de ratées des plans de rénovation de l’enseignement de la langue et de la littérature, y compris là où tout aurait autorisé des processus d’acculturation presque naturels. La thèse se construit à partir de la comparaison de deux systèmes d’enseignement, le français et l’espagnol, avec de spublics qui étudient dans les conditions les plus favorables, et donc en neutralisant des facteurs sociaux et autres qui servent trop souvent de cache misère didactique et politique avec des discours qui relèvent plus d’une moralisation que d’une démocratisation. Dans le prolongement de ce travail d’enquête, l’épistémologie de la notion de « sujet lecteur » est interrogé comme relevant par trop d’une philosophie du sujet faisant peu de cas de la pluralité des subjectivations en jeu dès que lecture et donc des conflits éthiques, politiques et donc discursifs qui s’en suivent. L’enquête essaie, en fin de compte, de penser le « sujet de la lecture » plus que « le sujet lecteur » sans toutefois parvenir, à partir de cette masse d’entretiens avec les jeunes lecteurs, en un art de lire au sens où Michel de Certeau parlait d’art de faire, ou mieux en une pluralité de « pratiques de la lecture » au sens que l’historien Roger Chartier tentait de donner aux manières de lire dans un collectif pluridisciplinaire en 1985.

C’est à ce point critique qu’il faut, selon SM, situer la forte implication théorique de Carla Campos que signale tout particulièrement l’appui qu’elle prend sur les travaux anciens de John Dewey qui n’avaient à vrai dire jamais été considérés quant aux études littéraires dans le domaine français. Cette implication donne à sa thèse une assise pour associer ce qui engage toute expérience littéraire et son environnement scolaire dans des transformations réciproques ou des blocages rédhibitoires. SM ne peut que saluer cette entrée de l’épistémologie politique et éthique des notions de Dewey dans la réflexion didactique d’autant qu’elle a pris consistance à l’occasion d’un colloque organisé à la Sorbonne nouvelle les 8 et 9 décembre 2016. Les résultats décevront forcément le lecteur de la thèse puisque seuls les acteurs in situpeuvent théoriser des pratiques qui demandent un temps long où les parcours de lecteurs peuvent assurer d’expériences qui font vraiment expérience. Car c’est bien d’un « faire littérature » dont il s’agit, lequel passe forcément par un « faire lecture » non sans soulever des problèmes décisifs que la thèse ne soulève pas frontalement comme la critique nécessaire de la dichotomie lecture ordinaire/lecture savante. Dans son prolongement, il s’agirait effectivement de considérer non le « sujet lecteur » mais le « sujet de la lecture ». Cette différence épistémologique est au principe de la thèse, sans qu’on en aperçoive vraiment l’enjeu didactique. Elle prend toutefois tout son sens avec le titre de la troisième partie, « la lecture comme expérience intime de socialisation », puisque l’antinomie que la notion de « sujet lecteur » implique est alors levée : plus de discontinuité entre l’individu et la société, l’intime et la sociation mais une exigence de penser le continu des subjectivations à l’œuvre dès que lecture. Ce qui ne peut se contenter d’un constat assez rebattu qui est celui de la « lecture-plaisir », ainsi que semble le proposer in fine Carla Campos. Cette thèse s’inscrit certainement dans le droit fil des Discours sur la lecture, maître ouvrage dirigé par Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard en 1989, repris en 2000 et dont on peut souhaiter une troisième édition… à laquelle cette thèse pourrait quelque peu contribuer, à condition de considérer, comme autant de « discours sur la lecture », ces manières de « faire lecture » et de « faire littérature » dont les entretiens rassemblés se font l’écho.

Selon SM, cette thèse est à l’intersection de multiples problèmes qu’elle ne permet certainement pas de résoudre mais qu’elle active à sa façon bien personnelle et située. En montrant combien les modes d’enseignement ne peuvent se contenter de poursuivre la vieille antinomie des contenus et des méthodes pour penser ensemble société et culture dans une perspective expérientielle, elle demande de considérer l’école comme un terrain d’exercice démocratique où les subjectivations ne peuvent se réduire à des actualisations de modèles. L’enjeu d’une sortie du paradigme herméneutique est pointée vers une « relation critique » permettant autant de « formes insolites de lecture » que « d’objets de lecture insolites » comme le signalent les introducteurs au dernier dossier de la revue en ligne Methodos consacré cette année au « lire ». Jean Starobinski formulait précisément, en 1970, il y a donc cinquante ans, ce qui engage « la relation critique » dès que lecture, comme un « faire œuvre avec les œuvres » : « Pour être descendue dans la matérialité de l’œuvre, pour l’avoir explorée dans le détail de sa facture, dans son être formel, dans ses rapports intimes et dans ses relations extrinsèques, la critique y aura reconnu plus sûrement la trace d’un acte, l’aura répété à sa manière, et, jugeant cet acte, lui conférant le sens agrandi qui résulte de […] de son contenu explicite et de sa portée implicite, elle se fait acte à son tour, elle s’exprime et se communique pour que lui répondent, dans un avenir qu’elle suscite, des actes plus limpides et plus souverains. » (La Relation critique, 1970, p. 33). C’est donc toute l’inflexion d’une écoute critique que cette thèse ouvre vers d’autres recherches concernant ces réénonciations et réécritures qui constituent l’activité incessante d’un sujet de la lecture, ainsi que leurs accompagnements.

En conclusion, pour S.M., la thèse de Carla Campos est typiquement la résultante d’une situation de chercheur bien caractérisée par Carlo Ginzburg. Elle fait coexister jusque dans l’écriture deux attitudes : « assumer un statut scientifique faible pour arriver à des résultats marquants, ou assumer un statut scientifique fort pour arriver à des résultats négligeables » (Mythes, emblèmes, traces. Morphologie et histoire, Paris, Flammarion, 1989, p. 179). La thèse aurait peut-être dû se risquer beaucoup plus dans cette tension en précisant clairement les degrés de preuves auxquels elle arrivait au moyen d’une pluralité de traitements méthodologiques au lieu de les homogénéiser par trop dans des reprises de voix qui ont pu perdre ainsi leur pluralité même. Elle a donc bien les défauts de ses qualités…

 

J’ajoute ce document avant la présentation de thèse :

Résumé de la thèse de Carla Campos Cascales

Partant du constat de la responsabilité qui est donnée au niveau curriculaire à la classe de langue première, cette recherche s’interroge sur la capacité des disciplines scolaires de français et d’espagnol à former des citoyens critiques à la fin de la scolarité. Notamment à partir de la lecture de littérature, centre névralgique des activités qui sont censées conférer auxélèves une capacité d’analyse du monde qui les entoure et une participation active à la société. Cette étude se base sur une enquête ethnographique, menée dans quatre établissements français et espagnols à l’étranger dans trois pays européens (Espagne, France et Portugal), qui cumule entretiens compréhensifs, observations de classe et recueil de matériel pédagogique. Elle interroge d’abord le cadre politique et institutionnel de cette discipline scolaire : des prescriptions éducatives au niveau européen aux curricula des deux pays ; et compare ce cadre à l’expérience que font enseignants et élèves des textes littéraires en classe. Pour cela, au travail théorique de dépouillement des textes institutionnels et didactiques, et à l’analyse historique des différentes conceptions que l’on s’est faites de ce que devait être l’enseignement littéraire dans le secondaire, s’ajoute l’analyse des témoignages de plusieurs élèves et enseignants. Ces derniers permettent une problématisation de la notion didactique la plus en vogue à l’époque de la rédaction de cette thèse, la notion du « sujet lecteur ». En passant les mots des acteurs au crible de la théorisation éducative et artistique du pédagogue du début du XXème siècle John Dewey, cette recherche propose une nouvelle perspective pour une didactique des langues et des littératures plus démocratique et adaptée aux besoins discursifs et langagiers du XXIème siècle : concevoir la lecture comme expérience intime de socialisation.

Mots-clés : didactique de la littérature ; didactique des langues ; lecture ; sujet lecteur ; expérience artistique ; enseignement et apprentissage ; politiques éducatives.

Présentation de thèse :

(Fichier principal de la thèse : 461 pages ; Corpus des entretiens : 453 pages)

L’enseignement de la littérature en Europe : quels lecteurs forme-t-on pour quelle société ?, est une analyse des pratiques scolaires autour de la lecture de littérature au niveau du lycée et ce dans quatre établissements internationaux appartenant à la France et l’Espagne. Cette enquête s’articule autour de l’étude des textes prescriptifs qui encadrent la discipline scolaire de langue première dans les deux pays – c’est-à-dire les textes prescriptifs, comme le sont les lois européennes sur les compétences à enseigner et les curricula français et espagnol concernant l’enseignement secondaire –, autour de l’observation de classes de seconde, première et terminale et leurs équivalents dans le système scolaire espagnol, ainsi que de l’analyse de témoignages issus d’un grand nombre d’entretiens menés avec enseignant(e)s et élèves. Cette étude interroge l’alignement des pratiques pédagogiques et d’apprentissages dans les classes de langue première avec la responsabilité qui est donnée au niveau curriculaire à la discipline, à savoir celle de former des citoyens critiques aptes à participer activement à nos sociétés démocratiques. En effet, la lecture est perçue de nos jours comme une compétence cruciale pour naviguer dans la marée de discours auxquels les médias et les différents réseaux sociaux nous confrontent de plus en plus. Or la question reste de savoir comment la lecture de littérature peut participer ou non à la construction d’une capacité d’analyse et de production langagière qui fasse des apprenants des citoyens suffisamment libres et heureux par la suite. À cette fin, l’écoute de ce que les élèves ont à dire de leur vécu de l’enseignement-apprentissage de la littérature à l’école et de leur expérience de lecture personnelle a permis une problématisation didactique de l’enseignement de la littérature tel qu’il est conçu de nos jours dans ces deux pays européens. Cela a apporté des pistes concernant les moyens pour faire de la littérature non plus un objet d’étude culturel et érudit mais une expérience démocratique forte permettant d’atteindre les objectifs que se fixe la discipline au niveau politique.

Concernant l’organisation de ce travail, la première partie présente le terrain d’enquête, en se concentrant sur les spécificités des établissements choisis pour mener cette étude et sur les questions systémiques, nationales et culturelles, qui en découlent. La deuxième partie traite de la relation entre cette « littérature » au centre de la discipline interrogée et l’activité de lecture, afin de savoir si une lecture littéraire existe ou est possible en classe. En dernier lieu, cette étude tente d’inférer des pistes didactiques à partir de l’expérience de lecture des enquêtés, ouvrant des perspectives quant aux possibilités démocratiques d’une telle activité.

La première partie de ce travail, « Le cadre de l’enseignement de la littérature », s’efforce d’abord de présenter les raisons de la méthodologie utilisée pour aborder le terrain d’enquête et les spécificités qui sont les siennes. Concernant l’enquête de terrain, le choix méthodologique s’est orienté du côté de la Grounded Theory, ou théorie ancrée, issue de la théorisation de Barney G. Glaser et Anselm L. Strauss à la fin des années 60. Il s’agit d’une méthodologie d’enquête qualitative combinant plusieurs modalités de recueil de données qui évoluent au fur et à mesure de l’enquête et du contact avec les acteurs et le terrain. En termes quantitatifs, cela a donné 6 mois de « résidence » dans les différentes écoles qui ont permis d’effectuer 245 heures d’observation de cours de langue première et langue seconde au niveau lycée, dix heures d’ateliers de lecture-écriture et 60 entretiens individuels avec des élèves et des enseignants.

Afin de comprendre au mieux le cadre du terrain choisi pour l’enquête, sont présentés les caractéristiques et enjeux historiques, culturels et sociaux liés aux établissements choisis. Le choix de ce type d’établissements représentant l’éducation nationale et donc publique d’un pays mais ayant un statut « privé » parce qu’étant à l’étranger, obéit à des interrogations sociologiques et personnelles. Le fait que toute difficulté sociale soit écartée fait de ces établissements des exemples presque utopiques de ce à quoi devrait ressembler l’application des programmes telle qu’elle est attendue par ceux qui les conçoivent. Rien n’est là pour mettre un obstacle au bon fonctionnement des préceptes émis aussi bien par les gouvernements français et espagnols que par la commission européenne. Ces élèves sont donc les meilleurs témoins et potentiels critiques des programmes éducatifs. De plus, la mise à l’épreuve des discours d’élèves attendus, de par leur contexte socio-économique et culturel, comme « forts lecteurs » apporte des clés de compréhension concernant la frontière entre lecture scolaire et non scolaire. Par ailleurs, les seules études menées sur ce type d’établissements fonctionnent comme des promotions: elles vantent la qualité et les avantages de choisir une telle éducation. Le manque d’analyses critiques et extérieures masque peut-être des difficultés qui ne sont certainement pas liées au cadre social mais peut- être à la conception de l’enseignement elle-même, ce qui permettrait de penser l’échec scolaire sous un nouvel aspect : un échec causé par les programmes eux-mêmes ou les pédagogies afférentes, en dehors de toute politique budgétaire ou territoriale ou encore de formation d’enseignants. Ensuite, étant moi-même ancienne élève du Lycée Français de Barcelone, il y avait avant tout une volonté de comprendre la part de vérité et de mensonge concernant cette haute qualité éducative vantée aussi bien par ceux qui se chargent de promouvoir ces établissements que par ceux qui les habitent. Finalement, la volonté de comparaison entre deux systèmes éducatifs européens s’est basée sur la conviction que l’exemple français s’illustrerait mieux en le comparant à un autre exemple européen, comparaison qui permet aussi une vérification des représentations et hiérarchisations éducatives liées aux systèmes éducatifs.

Après la présentation des établissements, sont analysés les lois et curricula qui encadrent la discipline qui nous intéresse à partir de la question de la responsabilité citoyenne dans l’éducation. Pour cela, est dressée une chronologie de l’histoire de la littérature en classe, depuis son utilité morale jusqu’à sa portée discursive en passant par son caractère patriotique. Finalement, et en partant en particulier de l’analyse discursive des programmes d’enseignement des disciplines de français et d’espagnol, il s’agit de comprendre les concepts qui sous-tendent dans ses principes affichés la discipline linguistique et littéraire pour ouvrir un questionnement sur le lien qui existe entre lecture et littérature dans l’enseignement secondaire : la littérature, les discours, la lecture et l’écriture. Ces notions sont regroupées dans les différents textes prescriptifs sous une même compétence : la communication. Et c’est en problématisant la communication telle qu’elle est conçue dans les programmes par la relecture de la théorisation langagière d’Émile Benveniste, qu’est remise en question une conception des pratiques discursives souvent limitées, dans un cadre scolaire, à l’apprentissage de modèles et à la répétition de modes de lecture qui limitent l’expérience des élèves. Ainsi, de la conception de la lecture et de la littérature qui est exposée dans les textes qui accompagnent et guident la discipline, nous passons aux pratiques effectives que ces textes encouragent dans le milieu de la classe.

La deuxième partie de ce travail, « Littérature et lecture : une relation difficile en classe », explore dans un premier temps la conception culturelle que construit la discipline linguistique et littéraire. En effet, dans les cours de français et d’espagnol existe une certaine culture qui s’illustre par des œuvres, auteurs et époques choisis pour l’étude et qui reviennent constamment alors même qu’aussi bien en Espagne qu’en France aucune liste d’œuvres n’est donnée par les gouvernements, en tant que telle. Afin d’analyser quelle est cette culture « enseignable », l’analyse des manuels les plus utilisés par les enseignants permet de dévoiler quelle est la littérature dont on se sert en cours de français et d’espagnol : dans les deux cas, il s’agit d’une culture littéraire majoritairement romanesque, masculine et largement antérieure au vécu des élèves et enseignants.

Cependant, l’interrogation du rapport des élèves à la littérature patrimoniale, aboutit à des réponses concernant les limites imposées par des méthodologies d’analyse des textes qui bien qu’étant légèrement différentes en Espagne et en France, ont cela en commun de contraindre une expérience de lecture que les élèves connaissent bien puisqu’ils la pratiquent dans leur temps libre, en dehors des pratiques scolaires, ou qu’ils se rappellent avoir pratiquée davantage au primaire et au collège. En effet, si les élèves avouent sentir un rejet pour l’étude de la lecture de littérature telle qu’elle est pratiquée à l’école, cet éloignement n’est pas tellement dû à des questions référentielles, mais surtout à la manière dont cette réalité autre que la sienne leur est présentée. C’est donc par l’analyse des deux types de méthodologies pour approcher les textes qu’est présentée la question de la hiérarchisation de ces deux cultures éducatives. En effet, existe dans la représentation de ces écoles internationales une distinction entre une formation à l’esprit critique dans le système français, et une culture de la mémorisation et d’une utilisation de la littérature uniquement linguistique et patrimoniale. Seront donc mises à l’épreuve ces représentations par l’analyse des différents supports et moyens donnés aux élèves pour les préparer aux examens qui terminent leur enseignement littéraire en fin de scolarité.

Enfin, le passage en revue de la manière de lire à l’école actuellement en France et en Espagne et de la frustration qu’elle créé chez les élèves amène à relire les avancées de la théorie didactique du « sujet lecteur ». Face à une méthodologie contraignante et dont le seul objectif semble être l’adéquation aux exigences des examens de fin de scolarité, cette notion permettrait, en principe, une libération de l’expérience subjective et de la parole des élèves pour réconcilier l’étude des textes littéraires avec le plaisir de lire. Pourtant, c’est aussi l’arrivée de cette dernière notion dans les textes prescriptifs qui permet de voir d’un côté, que la conception qu’on se fait de la lecture en littérature pose encore aujourd’hui le lecteur et le texte comme dichotomie et jamais comme relation ; et de l’autre, qu’on semble toujours faire abstraction du fait qu’une expérience de lecture est toujours subjective et engage forcément celui qui lit dans une création de langage.

Ainsi, la dernière partie de ce travail, « La lecture comme expérience intime de socialisation », tente de revenir sur cette subjectivation toujours à l’œuvre lorsque l’on présente un texte à un élève et qu’on lui donne le temps et l’espace pour le lire. En prenant appui sur le corpus d’entretiens et d’activités de lecture réalisés pendant les deux premières années de cette recherche, nous allons traverser les pistes didactiques énoncées par les élèves en miroir des théories pédagogiques de John Dewey, penseur d’une éducation pour une démocratie participative.

Dans un premier temps sera rappelée la spécificité du corpus sur lequel s’est basée cette étude avec une présentation du cadre théorique choisi pour l’analyser : la philosophie de John Dewey. La théorie transactionnelle de ce dernier remplacerait la dichotomie sujet-livre enfouie dans la théorie du sujet lecteur, par une théorie de la lecture comme relation, dans laquelle ni livre ni sujet lecteur ne peuvent exister séparément, ni l’un peut être avant l’autre. Le sujet ne prend tout son sens que par sa lecture de ce qui s’appelle communément « livre ». Peut-être alors que c’est la notion de « relation » qui viendrait donner à l’expérience de lecture cette possibilité d’être une communion totale entre le sujet, son historicité et le texte tel qu’il se réécrit quand on le lit. À une interaction entre des « individus » telle que nous avons pu la voir plus haut, nous pouvons remplacer une relation transactionnelle dans laquelle c’est la sociabilité, plutôt qu’une intimité coupée du monde qu’on peut faire advenir par un objet texte, qui prend le dessus. Selon la philosophie du Dewey, toute expérience vitale, lecture ou n’importe quelle autre recherche ou observation, est transactionnelle et donc intrinsèquement sociale

Dans un deuxième temps, nous revenons sur un des objectifs centraux de la discipline linguistique et littéraire dans les deux pays : la compréhension des textes. Combinant la question de la compréhension au plaisir de lire, nous examinons la notion de « racontage » telle qu’elle est comprise par Walter Benjamin et repensée par Michel de Certeau. Ainsi, nous observons de près quels sont les mécanismes qui se mettent en place chez les élèves lorsqu’ils entrent en relation avec un texte et qu’ils en font une véritable expérience au sens deweyen, remplaçant une lecture subjective par une subjectivation qui mêle intime et social dans un permanent va-et-vient langagier.

C’est l’aperçu de cette conception de la lecture dans la voix des apprenants qui permet de revoir les possibilités proposées spécifiquement par les textes littéraires face, par exemple, aux textes informatifs. Ces derniers étant pourtant majoritairement utilisés dans le système espagnol pour l’analyse textuelle. Ainsi, par les interstices qui apparaissent lorsqu’un texte n’est pas compris, du moins comme cela est entendu à l’école, nous abordons dans un troisième temps ce que la « vraie » lecture est pour les élèves : cette prise de temps pour entrer dans des histoires et produire un sens nouveau et ce toujours à plusieurs, dans un pluralisme qu’on peut alors nommer vraiment démocratique.

 

 

 

 

 


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