Le poème, relation de voix : une activité critique

Ce qui suit a été prononcé au colloque de Grenoble dont on peut lire dorénavant les actes : Christine Boutevin, Nathalie Brillant Rannou, Gersende Plisonneau (dir.), A l’écoute des poèmes Enseigner les lectures créatives, Bruxelles, Peter Lang, coll. « Théocrit », 2018. Voir à cette adresse : https://www.peterlang.com/view/title/62413 

L’enjeu est paradoxalement considérable pour ce qui relève soit d’une sous-discipline, soit d’activités démodées ou marginales voire extra-scolaires, et le plus souvent d’une confusion notionnelle inextricable : la poésie. On devrait alors s’essayer simplement à répondre à la question : à quoi sert un poème en situation scolaire ? Mais aussitôt le déplacement problématique s’engagera et comme cela infiniment : qu’est-ce qu’un poèmeen situation scolaire ? Il semble alors plus judicieux de maintenir à vif le test du poème ou, autrement dit, de considérer le poème comme point de vue sur le langage et donc comme analyseur critique, y compris pour l’élève, sur tout ce que fait l’enseignement quant au langage ne serait-ce qu’en termes de représentations qui parfois passent pour des vérités si ce n’est des savoirs : vers et proses, rythmes et rimes, dictions et fonctions, etc. Aussi, cette contribution tentera-t-elle d’avancer quelques nœuds critiques qui permettraient de ne pas prendre les questions pour des réponses, que bien souvent seul le poème ravive dans l’enseignement non seulement des littératures mais également de ce qu’on peut appeler l’attention au langage qui est l’attention à la relation. L’enjeu est bien celui de ne pas laisser faire séparations, réductions et instrumentalisations, mais de faire du poème et de son écoute un point de voix, comme on dit un point de vue[1], sur le langage, l’apprentissage et l’enseignement. Partant de l’hypothèse forte anthropologiquement et didactiquement que la voix est relation[2]et donc que le poème fait le test de cette activité, je m’attacherai ici à ce qui concourt à une interaction la plus forte possible entre le poème et la relation en situation scolaire : quelle relation engage tel poème et quel poème engage telle relation ? Ce test de la relation de voix peut se formuler simplement : plus (ou moins) il y a de voix, plus (ou moins) il y a de poème et de relation, et l’inverse.

1. « Portes ouvertes »

Récemment un ami, professeur de collège, m’envoie ce courriel :

Journée Portes ouvertes, donc, dans mon collège ce samedi. Chacun s’y prépare plus ou moins au pied levé. C’est mon cas, en l’occurrence : plutôt que présenter les projets et les salles de classe, je préfère lier cette « ouverture » à celle du Printemps des poètes, et demande, dans la semaine, aux élèves intéressés de venir lire un texte. Finalement, je retombe dans ma bibliothèque sur Demain dessus demain dessous d’Henri Meschonnic[3], et la simplicité de cette parole, tout comme la facile appropriation d’un je du poème par tous, me donne l’idée d’en faire un petit « récital ». Chaque élève a donc préparé un-deux passages du livre (en tout, on a survolé l’ouvrage en liant une vingtaine de passages)… et j’ai eu la joie de constater que ça marchait pleinement. Non seulement les élèves volontaires étaient pour la plupart des élèves « en difficulté » (du moins avec l’écrit) et n’ont pas hésité à « dire », mais chacun a vraiment fait un effort de mise en voix (« mise en scène » minimale : enfants en demi-cercle, la parole rebondissait d’un élève à l’autre – vers l’auditoire). Plus encore, les mots d’Henri Meschonnic prenaient un sens qui résonnait fort avec la situation (l’enfance, la croissance, l’échange je-tu, le faire-ensemble, etc.), par quoi je mesure mieux la force subjectivante du poème.

Bien sûr, cela aurait pu être encore mieux, avec une meilleure préparation, une « mise en scène » plus soignée, etc. Mais cela m’a fait chaud au cœur.

Je tenais à t’en dire quelques mots, car bien sûr, par le choix du texte comme par la démarche, cela te rejoint.


[Voilà me semble-t-il une expérience qui met le poème exactement là où il peut faire quelque chose ; car plutôt que de répondre aux injonctions du « projet » (commande institutionnelle ou pédagogie de la fausse  participation) avec ses « performances » et « compétences », le poème ici ouvre les portes : celles du collège non pour montrer murs et objets d’une maîtrise sociale et cognitive mais pour partager les subjectivations d’un faire ensemble dans et par la voix, qu’on ne savait pas qu’on avait. Le dispositif paraît rudimentaire mais la réponse aux situations les plus difficiles demande parfois le levier le plus simple qui soit, à condition qu’il engage le tout de la situation. Aucune préparation puisque cela aurait été fait au pied levé, autre qu’un lecteur qui sait au moment propice continuer sa lecture dans et par celles des autres ; d’un professionnel qui sait passer la main aux amateurs, à ceux qui vont continuer d’ouvrir les portes que le poème lui avait ouvertes – le je-tu, de l’intime au politique, du personnel à l’impersonnel, dans un aller et retour, dans une porte battante… 

tu es là et je suis là

les yeux fermés du bonheur

pour voir la vie

qui nous passe

demain dessus demain dessous

sans savoir où nous allons

les mains ensemble

les rires ensemble

on se tait tout ce qu’on sait

les mots se serrent

entre nous

et nous marchons

chaque pas 

 

on recommence

à vivre

les jours ont nos couleurs

le temps avec toi n’a pas d’âge

puisque tu es la vie

et que nous allons

de vie en vie 

(Meschonnic, 2010, p. 7 et p. 90 – premier et dernier poèmes du livre)

Un dispositif simple mais une exigence forte au moins double : la lecture est une traversée d’un livre et non une adaptation au format pédagogique traditionnel (une page, une séance…) ; elle est l’expérience d’un dire d’une voix à l’autre, d’une voix dans l’autre et non une modélisation de la voix et donc du sens sur un registre qui n’a rien à voir ni avec le livre, le poème, ni avec la situation, la lecture. Une reprise serait certainement nécessaire mais cela engage des temporalités chaque fois diverses et singulières, d’autant que redire demande des commencements qui constituent les lancées indispensables. Mieux vaut éviter des dispositifs qui empêchent qu’un dire s’engage sans retour. Le poème offre donc d’abord de « voir la vie qui nous passe », sentir ce passage dans et par la voix que le poème engage. Aussi, vivre une telle expérience c’est décisivement ouvrir les portes, du collège ou de la classe ou de la lecture, au plus vivant des vies qui trop souvent restent à longueur de jours et de scolarités sans voix, et donc sans vie.

2. « Faire avec »

La didactique oublierait souvent l’empirique, c’est-à-dire l’art de faire qui est l’art de tenir ensemble toutes les techniques, anciennes et nouvelles, étroites et ambitieuses, bref un art polytechnique de penser in situ et in vivopar levier décisif à la fois simple et à la hauteur d’une complexité qu’on ne peut maîtriser vraiment. D’où le conseil d’un Michel de Certeau concernant la tactique en regard de la stratégie dans ses arts de « faire avec » : « la tactique est déterminée par l’absence de pouvoircomme la stratégie est organisée par le postulat d’un pouvoir[x1][4] ». Et Certeau de préciser qu’« il n’en reste pas moins que des paris sur le lieu ou sur le temps distinguent les manières d’agir » et que « le paysage imaginaire d’une recherche n’est pas sans valeur, même s’il n’a pas de rigueur ». Le poème est un de ces lieux et une de ces temporalités où les professeurs et les élèves sont invités à « faire avec » d’autant que si peu de pouvoir – ne serait-ce qu’en termes de performances sociales ou de compétences communicationnelles ne s’y trouvent convoquées… Pourtant c’est là que les uns et les autres deviennent « producteurs méconnus, poètes de leurs propres affaires, inventeurs de sentiers dans les jungles de la rationalité fonctionnaliste » (p. 57) : « Ils tracent des ‘trajectoires indéterminées’, apparemment insensées parce qu’elles ne sont pas cohérentes avec l’espace bâti, écrit, préfabriqué où elles se déplacent. » (ibid.). Or, c’est avec ce qu’on peut appeler poème – et on voit vite qu’on ne peut arrêter l’activité qu’il engage à la seule « poésie » enrégimentée soit dans un genre de discours, soit dans un modèle de faire –, que des usages d’un « faire avec », « leur ‘mouvement’ subreptice et rusé », échappent à « l’univers de la codification et de la transparence » (p. 58). Je laisse là les réflexions de Certeau, non pas pour faire un statut à part à la poésie qui ainsi conforterait cet univers même, mais pour faire mouvement « dans l’espace contrôlé » lui-même, ainsi que Certeau le préconise. Le poème ouvre au braconnage pour « être là où on ne l’attend pas » (p. 61), comme « un art du faible » (ibid.). Voilà pourquoi on peut douter des rodomontades sur la poésie qui va sauver le monde, l’école, les élèves en difficulté sans parler de la langue, française, et leur préférer ces « coups » tactiques qui tiennent « aux circonstances que l’instant précis d’une intervention transforme en situation favorable, à la rapidité de mouvements qui changent l’organisation de l’espace, aux relations entre moments successifs d’un ‘coup’, aux croisements possibles de durées et de rythmes hétérogènes » (p. 63). Aussi, la formation devrait former des « polytechniciens » ( !) et non des « spécialistes », car on sait ce que cela donne quand on cherche à imposer tous les savoirs des « spécialistes de la poésie » : rien d’autre que des instrumentalismes, des technicismes, des dogmatismes et des bras coupés ! Il faudrait seulement apprendre à « faire avec » les poèmes. 

Je me propose un petit détour par une partie d’échec prolongée lors de l’été 1934 entre Bertolt Brecht et Walter Benjamin au bord d’une plage danoise : le premier réfléchit au poème didactique – il faudrait montrer l’importance des instantanés théâtraux dès que poème, c’est-à-dire dès que la situation pédagogique « fait poème », et l’autre à l’artiste comme producteur. Benjamin réfléchit en effet à la tenue d’un continu entre les « contextes sociaux vivants » et les « arrangements expérimentaux » des artistes en cette période redoutable qui a vu l’avènement du nazisme au pouvoir en Allemagne mais également la création de l’URSS. Aussi propose-t-il de repenser le rapport à la technique, non comme Heidegger qui y voit le danger suprême, en pratiquant ce que préconisait Brecht : le « changement de fonction » à tous les niveaux. Pourquoi ? Parce que « Le concept de technique représente le point d’accroche dialectique à partir duquel peut être surmontée l’opposition stérile de la forme et du contenu[5]. » Aussi, avec Benjamin, nous sommes conviés à nous pencher sérieusement sur les pratiques elles-mêmes et les différentes manières de « faire avec », de faire poème ici maintenant. Le plus grand « changement de fonction » serait celui qui consiste à passer de l’interprétation à la relation, du sens à la voix… Ce que nous allons tenter d’apercevoir d’un bout à l’autre de la scolarité.

3. « Si on fait attention (très attention) »

En toutes circonstancesd’Albane Gellé[6]se situe dans la tradition des pratiques poétiques de l’école maternelle qui, depuis longtemps, engagent le corps-langage dans une jubilation certaine tout en introduisant à une pensée du langage en actes. Le refrain n’est pas sans faire penser à la fourmi de dix-huit mètres d’un Robert Desnos : « Au 10, rue de l’espoir, assise sur le trottoir… une fourmi même pas noire agitait l’un de ses 937 mouchoirs. […] » Comme s’il y avait six refrains mais avec des variations et comme une progression puisque le dernier commence par un « décidément » et propose un retour à la case départ : « puis retourna s’asseoir sur le trottoir » ! Six refrains ponctués de cinq « couplets » comprenant chacun cinq ou six séquences très courtes toutes aussi insolites afin de dessiner un univers du rêve, du jeu, de l’énumération, et surtout du plaisir de dire, de la volubilité de raconter, réciter, imaginer, jouer, plus qu’avec les mots, avec tout le langage.Entrons dans la polytechnique de la lecture de ce livre avec quatre consignes pour les élèves, comme autant de lancées pour des reprises de voix : 

Liste lexicale : « 1. Lister au moins cinq personnages du livre ; 2. Les classer dans l’ordre de préférence et donner un titre à la liste ». Il s’agit bien de permettre à chaque élève de poser ses marques pour assurer les lectures ultérieures ; ces marques les plus diverses dont la dimension subjective constituent autant de parcours personnels de lecture que les échanges vont faire se croiser et forcément s’ouvrir les uns aux autres.

Jeu dramatique : « 1. Choisir un couplet du livre et le jouer seul ou à plusieurs ; 2. Apprendre par cœur un ou deux refrains puis progressivement improviser des « histoires de fourmi noire ». Il s’agit de poursuivre la jubilation récitative du poème : (se) raconter des histoires à dormir debout mais aussi faire tenir des histoires courtes sur leur force récitative, leur prosodie de comptine, leur entrain ludique dans et par le langage. 

Documentaire : « Faire un bestiaire à partir des animaux du livre: de quatre à huit pages avec des illustrations adéquates ». Les élèves ne manqueront pas de profiter des propositions de Valérie Linder, l’illustratrice. Les « bêtes » du bestiaire peuvent au demeurant s’humaniser ou se chosifier au gré des trouvailles plastiques et verbales.

La parole vive : « Deux personnages (de deux couplets différents) de En toutes circonstancesdialoguent ». La notion de personnage est ici à prendre dans sa plus grande extension. Exemples de dialogues possibles : entre les « chanteurs de rock » et la « vieille dame » ou entre le « cheval en colère » et « le placard ouvert », etc.

Ces quatre activités[7]ne cherchent pas à faire le tour de tous les détails du poème mais à lancer le mouvement qui l’anime : celui d’une ritournelle qui met tous les sens au diapason d’une jubilation enfantine comme le montre la première séquence du premier couplet : 

si le ciel est un peu 

en désordre 

c’est pour faire joli ?

La question qui ressemble à toutes celles des enfants (« combien d’étoiles y a-t-il dans le ciel ? ») reste néanmoins prudente (« un peu » vient renforcer la proposition hypothétique) tout en proposant sur le mode interrogatif une réponse (« pour faire joli ») qui empêche toute instrumentalisation du jeu enfantin. Ce que confirme une autre séquence prise au troisième couplet :

très très loin les étoiles 

se demandent si c’est possible 

(une seule fois) 

de redescendre 

(pas pour longtemps)

Ces parenthèses commentatives mettent beaucoup d’humour et de prudence dans le jeu enfantin qui est souvent la tentative de refaire le monde sans le détruire, bref de le faire jouer un peu, beaucoup, passionnément.

A l’issue de ces activités, pari est fait que la plupart des élèves ont mémorisé des passages du livre d’autant qu’ils les auraient mis au cœur d’une parole libre, assez jubilatoire et pleine d’interrogations naïves ou abyssales et, en fin de compte, rieuses pour ne pas dire « rimeuses ». C’est qu’au cycle 2, on poursuit ce que le cycle 1 a engagé : l’attention au langage jusque dans la force prosodique voire pragmatique des textes. Le dire n’y est jamais oublié car, la parole écrite ou orale est à la hauteur d’un acte qui transforme le monde, change le locuteur et emporte l’auditeur.

4. « Essayer dire »

Une telle polytechnique viserait l’appropriation des consignes par les lecteurs, leur invention dès qu’une nouvelle œuvre se présente et les sollicite. Il s’agirait en fait d’un cadre heuristique, ainsi que Georges Didi-Huberman le pense pour l’histoire de l’art et la critique d’art[8] :

Le discours de l’histoire de l’art parvient – quelquefois – à fixer les images en termes d’« époques » ou de « régimes » ; le discours de la critique d’art, quant à lui, s’efforce de fixer nos expériences visuelles en termes de « valeurs » esthétiques. Mais ces deux discours, quand ils se cristallisent ou se crispent en axiomatiques– comme c’est souvent le cas, surtout depuis les espoirs d’universalité suscités par la Critique du jugementde Kant –, échouent complètement devant la temporalité incertaine de ce qu’une image est capable d’offrir, d’ouvrir à son spectateur. C’est donc un langage non axiomatique, un langage heuristiquequ’il nous faut, à chaque fois, réinventer devant les œuvres : un langage de l’essayer-direperpétuel, un langage de l’approximation toujours suspendu entre le sensible et l’intelligible, un langage expérimentant sur lui-même le trouble inhérent aux expériences du regard. C’est un langage de la non maîtrisedans tous les cas, celui que Friedrich Nietzsche appelait un « gai savoir », Georges Bataille une « hétérologie » ou Walter Benjamin une exploration « micrologique » doublée d’un « montage littéraire ». 

            Il y a donc bien dire et dire : il y a l’essayer-direqui s’interroge perpétuellement sur ses propres énonciations et le dit des discours qui « se prononcent » une fois pour toutes, qui se tiennent pour juger.

Dès que didactique, ne devrions-nous pas penser heuristiquement, c’est-à-dire en termes d’essais et de montages d’énonciations, et non axiologiquementc’est-à-dire en termes de « méthodes » à appliquer ou de « postures » à emprunter. Ce qui implique d’engager des reprises d’expériences toujours à l’épreuve d’un dire réinventant sa propre énonciation ; bref, il nous faut renoncer à nos habitudes modélisantes qui tentent toujours de désénoncer ce qui exige une énonciation vive – les poèmes sont de ce point de vue des opérateurs décisifs en pédagogie et didactique. Les anthropologues, à l’instar d’un Eric Chauvier par exemple[9], ont entrepris ce travail critique pour que l’écoute reprenne le poste de commande quand moult travaux participaient d’une désinterlocution et au-delà d’une délégitimation : la didactique du français changera par l’écoute des poèmes comme écoute des voix qu’engagent les poèmes. Parce qu’avec les poèmes, cela oblige. Ou comme dit James Sacré : il y a « un désir d’arbres dans les mots[10] », et au-delà dans les jambes et les rêves des élèves !

5. « Les gestes qu’il faut »

On ouvre un livre de James Sacré avec des dessins d’Alexandre Hollan[11]. C’est un livre qui parle des arbres – son titre l’indique – mais on nous dit tout de suite : « Pas tellement facile de reconnaître les arbres / Que le regard quitte aussitôt que les voilà vus / Et déjà perdus / Dans le défilement du paysage que traverse l’autoroute » – c’est l’incipit du livre. On est donc prévenu : le livre qu’on va lire n’est pas de l’ordre d’une vérité voire d’un thème à nous faire partager mais d’une expérience à continuer, à recommencer dans nos conditions propres. Nous sommes au collège ou au lycée et nous avons fait le voyage du livre. On arrive à la dernière page :

Retour

Et tant d’oliviers sur toute une vaste étendue du pays, ce matin

Depuis bien avant Grenade

Jusqu’après Jaén, petites villes de Baeza et d’Ubeda, et plus loin…

On les a vus d’abord s’installer sur tous les endroits plats de la montagne

Puis les voici sur les descentes de coteaux, commencements de plaines,

Leurs carrés d’alignements d’arbres

Comme quasi posés les uns sur les autres

Jusqu’à l’horizon ou contre le ciel s’il est proche

En haut des pentes.

Tant d’oliviers lequel faudrait-il choisir

Pour qu’un poème s’inscrive en son gris d’argent singulier

En son dessin d’arbre où le temps n’a plus d’âge

En tout cas pas moins

Que tout le bassin cultivé de la Méditerranée, un poème

Qui serait (même si peu) la parole continuée de Virgile ou d’Hésiode

Ou celle du paysan d’à côté, à Baeza,

Qui sait les gestes qu’il faut, et quelle parole à soi-même

Pour continuer la vie des oliviers

La vie des arbres.

Il y a comme un appel au lecteur pour partager quelques difficultés mais aussi un désir et d’abord celui de garder mémoire des arbres, à peine vus ou trop vite ou jamais assez, lors d’un voyage qui, de Montpellier au Maroc, traverse l’Espagne : un petit livre ou un morceau de voyage qui monte une séquence « arbres » où l’expérience est tout à la fois ce voyage, ces arbres, cette écriture de notes sur le vif, et aussi une traversée temporelle et culturelle qui nous remémore Virgile ou Hésiode autant que la parole d’un paysan. Avec ce poème de James Sacré, c’est donc plus à une recherche des « gestes qu’il faut » que nous sommes conviés dans une démocratie des voix et des désirs où les uns et les autres, les lointains et les proches, les grandes voix et les petites voix s’associent « pour continuer la vie des oliviers / La vie des arbres ». Aucune prétention dans cette démarche qui pourra se contenter d’un « même si peu » à condition d’avoir pour le moins écouté cette parole – du moins de ne pas avoir empêché son écoute. Comme je l’ai suggéré pour une classe de début d’élémentaire avec En toutes circonstances, ici au collège, en quatrième par exemple où j’ai pu observer une séance, après avoir lu intégralement ce petit livre, on refait une lecture en choisissant ses arbres préférés dans une liste hiérarchisée ; on refait une lecture en dessinant la carte du périple en tentant d’y joindre les drôles de chemins hors-piste que sont l’évocation du « pays navajo » ou le « tilleul de Cougoulet » du pays d’enfance du voyageur ; on refait une lecture en réalisant un petit film avec les portables où se récite en plein air un poème en filmant des arbres, des feuillages, des couleurs voire des odeurs ; on finit en écrivant son propre voyage – qui peut se contenter d’approches et de proximités – avec ce « désir d’arbres dans les mots » que des dessins ou photos sur le motif accompagnent. La « polytechnique » (qui sait devenir multimodale si nécessaire) a ici à laisser faire les expériences individuelles qui vont s’échanger plus tard entre carnets, vidéos et enregistrements sonores, dessins au mur et aussi, pourquoi pas, moments passés dans les arbres réels ou rêvés. Jusqu’à peut-être retrouver le poème longtemps après en passant dans « le bassin cultivé de la Méditerranée », mais sait-on quand il agit encore, le poème, et si le moindre arbrisseau ne lui sera pas suffisant pour qu’un jour le lecteur de ce jour se dise comme James Sacré : « Depuis si longtemps sans doute que mon tilleul a grandi / Et quel passé dedans y reste séché ? ». Le poème devenu arbre, l’arbre devenu livre, la vie devenue poème… avec « les gestes qu’il faut ». Alors, on peut dire que de tels « livres sont des gestes pour continuer à vivre[12] », ainsi que le précise James Sacré dans Parler avec le poèmeet alors, apprendre, lire, écrire et sentir, penser, aimer s’assemblent dans « les gestes qu’il faut et quelle parole à soi-même / Pour continuer la vie ».

6. Une expérience continuée

On a donc aperçu combien le poème engageait une critique de toutes les catégorisations-assignations du discontinu, soumises au diktat interprétatif et herméneutique, qu’on ne cesse trop souvent de reproduire, rejouer, imposer, justifier, quand la force dans le langage demande de penser continu, de penser poème, et donc de penser relation par une attention et une « polytechnique » de gestes qui continuent une parole. Mais pourquoi tant de perturbations à ce qui ne demande qu’à être accompagné ? Pourquoi tant de conditions à remplir ? Pourquoi tant d’empêchements à ce qui souvent réduit la force continuée des œuvres à des initiations, des répétitions sans subjectivation engagée. John Dewey a souligné combien la force de trans-subjectivation caractérise ce qui fait une œuvre comme œuvre :

Du fait qu’une œuvre d’art est le contenu d’expériences amplifiées et intensifiées, le but qui détermine ce qui est esthétiquement essentiel est précisément la formation d’une expérience en tant qu’expérience. Loin de s’affranchir de l’expérience en direction d’un royaume métaphysique, la matière des expériences est traitée de telle sorte qu’elle devient matière grosse d’une nouvelle expérience[13].

Il a également pointé l’enjeu de sa critique comme de sa médiation et donc de son enseignement :

Nous ne nous approprions vraiment l’importance d’une œuvre d’art que si nous accomplissons dans nos propres processus vitaux les processus que l’artiste a accomplis pour produire l’œuvre. C’est le privilège du critique que de participer au déroulement de ce processus actif. Son infortune est trop souvent de le perturber[14].

Il s’agirait donc de se concentrer sur un travail de participation « au déroulement de ce processus actif » : « parole à soi-même » ou gestes pour continuer la force de l’œuvre dans les conditions propres de sa reprise de voix. Chaque moment avec l’œuvre serait un re-commencement et donc en aucun cas une initiation ou une propédeutique voire une sensibilisation. En effet, non seulement toute lecture peut devenir une écriture mais l’appropriation de l’œuvre engage une expérience créatrice qui la continue, la rejoue entièrement, la met à hauteur de la vie puisque l’œuvre exige le tout de la vie contrairement à ce que présuppose bien des considérations didactiques courantes :

Ce qui me gêne dans les théories représentative et cognitive, c’est que, comme les théories du jeu et de l’illusion, elles isolent une couche de l’expérience totale, et qui plus est, une couche qui n’est ce qu’elle est que par l’ensemble auquel elle contribue et dans lequel elle s’inscrit[15].

            C’est donc décisivement vers une didactique des passages de voix impliquant une vocalité égalitaire contre tout ce qui empêche de prendre voix, de faire voix, qu’il faudrait œuvrer. Mais la société, l’histoire, le monde obligent bien souvent à rester sans voix. Alors comment lever ce paradoxe ? Ghérasim Luca que j’ai souvent lu avec mes étudiants à l’Université va engager l’expérience continuée d’une oralité décisive tenant à la fois d’une volubilité et d’une retenue, d’une réticence et d’un emportement.

7. L’inconnu(e) du tangage

Il s’agirait donc de vivre et penser avec des étudiants une expérience décisive dans le champ des expériences dites poétiques, celle de Ghérasim Luca (1913-1994), et de tenter d’en évaluer la portée heuristique pour la poésie aujourd’hui comme vivre poème, extraterritorialité donc et non pouvoir sur les discours et les places. Pas d’autres moyens que de prendre voix avec en enchaînant des instantanés vocaux, théâtraux et réflexifs emmêlés. Il s’agirait de refuser toute axiomatique qui verserait trop vite les performances du poème de Luca dans un style, un procédé, une école ou toute autre historicité positive. Ses performances demanderaient au contraire un éventail de temporalisations performatives pour, comme écrit Samuel Beckett, « Dire encore[16] » ! Voici un texte qui n’a été publié qu’à l’occasion de son enregistrement en signalant d’ailleurs qu’il s’agit d’un texte que Luca récitait, le livre en main mais le bras le long du corps, et donc ne lisait pas, alors même que tous les autres textes de ses récitals étaient lus livre ouvert devant les yeux.

               Le tangage de ma langue

Des paroles douces

et dès le départ celées :

la conque du silence frôle celle

des récifs…

d’où ce récit

Happé par l’aimant du non-sens

je parle à peu près ceci

pour dire précisément cela

Je suis hélas !

donc on me pense

(L’aveugle vise l’aigle 

et tire sur un sourd)

C’est ainsi que je vis 

ce que je vois 

et que ma voix 

se voue au moi qui s’éteint

Comme le « doux » dans le doute

suis-je le « son » de mes songes ?

A cette orgie de mots

et d’ascètes à l’écoute

mon Démon sonore agit

sur un monde qui se nie

se noie et se noue

au fond de ma gorge

Sorcier par ondes rythmes 

hordes…

Pour le rite de la mort des mots 

j’écris mes cris 

mes rires pires que fous : faux 

et mon éthique phonétique 

je la jette comme un sort 

sur le langage

En deçà de ceci 

et au delà de cela

Hors hors de moi

Car être ailleurs 

tiraille l’heure d’abord 

et le mètre ensuite 

leur arrêt est ici 

mur du son 

où l’on fusille un héros 

infini 

dont la houle cachée

jette un tissu de mots 

– un infime drap de mort – 

sur le nu d’une muette 

couché comme un huit

dans les bras du zéro[17].

Avec ce texte et sa lecture, se réalisent au maximum la définition – ce qu’est « ma langue » – et la valeur – « le tangage », au sens très précis de ce que fait cette lecture-écriture comme force spécifique dans le langage[18]. Le terme « tangage » désigne le mouvement d’un navire qui se balance par un mouvement alternatif et longitudinal (par opposition au roulis) : étymologiquement, on rapproche le verbe tanguerde l’ancien français tangonner, « piquer de l’aiguillon » qui serait lié au latin tangere, « toucher » et « piquer » au figuré (avec le dérivé tangente), le navire qui tangue « piquant du nez ». Tout cela est bel et bien justifiée, et par la « conque du silence » qui « frôle celle des récifs » au début du texte, et par le syntagme « houle cachée » qui intervient à la fin du texte, mais plus certainement par le très ancien mouvement de balancement de tout lecteur dans n’importe quelle yeshivahet, bien au-delà, dans nombre de cultures récitatives – je pense spécialement à celle de l’école primaire où les enseignants s’échinent souvent à empêcher le balancement des élèves récitants. Par ailleurs, il est certainement un écho précis au Salutde Mallarmé et à l’occurrence du terme dans ses derniers vers : Une ivresse belle m’engage Sans craindre même son tangage De porter debout ce salut / Solitude, récif, étoile À n’importe ce qui valut Le blanc souci de notre toile.  

Aussi, c’est un mouvement de la parole entièrement « tangage », au double sens du mouvement d’aller et retour qui « pique de l’aiguillon », qui stimule comme quand on pique les bœufs avec un bâton ferré, et comme « l’aiguillon de la chair » au sens des tentations dans « l’écriture sainte » comme on dit… mais plus certainement comme ce qui incite à un maximum de corps dans le langage. C’est-à-dire un maximum d’« éthique phonétique », ou de continu forme-sujet (« ma langue ») comme sémantique sérielle, rythmique et prosodique, d’une activité-langage toujours en tangage. Inutile de lister une totalité de procédés quand c’est une force-relation qui organise un tangage de « ceci » à « cela », d’« à peu près » à « précisément », de « en deçà » à « au-delà »… et puis infiniment de vivre à voir, de vocal à vocation (le poète œuvre à un « rite »), du doute aux rêves, de la négation à la noyade pour que ça ne cesse de se nouer « au fond de ma gorge » dans « hors hors de moi ». Recherche d’un « être ailleurs » comme invention d’un sujet du poème, sujet-relation que seul le poème en écriture-lecture invente comme sujet du tangage et donc du langage : « Je suis hélas ! / donc on me pense ». Ce « on », ce « Démon sonore » qui « agit / sur un monde qui se nie / se noie et se noue / au fond de ma gorge », est un « Sorcier par ondes rythmes / hordes… », où continue la signifiance de l’impersonnel « on » mais également de son activité fondamentale : le « hors » de tout y compris du « hors de moi » même si la colère, l’agitation semblent se poursuivre dans « hordes ». Ce nomadisme du sens jusqu’à un phrasé onomatopéique, est bien ce saisissement par un tangage du récit et donc du récitatif, de la récitation à tenir, qui paronomase tout ce qui s’en suit pour tout engager au régime d’une résonance générale, rime par tous les bouts, « houle cachée ». Les reprises de lecture vont chercher ce mouvement qui va, ce récitatif qui tente une conversion de l’angoisse en « rires pires que fous : faux » qu’on lit ici et ailleurs dans l’œuvre de Luca, par exemple dans le Quart d’heure de culture métaphysique qui s’achève par « Expirer en inspirant / Inspirer en expirant[19] ». Alors, l’oralité comme maximum de corps dans le langage associe le zéro et l’infini (certainement une évocation du roman d’Arthur Koestler paru en 1940 et traduit en français en 1945 puisqu’est évoqué un mur et un fusillé voire un tirailleur), un linceul (« infime drap de mort ») et un nu, un « tissu de mots » et une « muette » ; le « mur du son » et le « nu d’une muette » où s’entend certainement Le Chant de la carpe…dans lequel sont rassemblés le « Quart d’heure de culture métaphysique », « La paupière philosophale », « Le verbe », « Passionnément » et «  À gorge dénouée[20] ». Au centre de cet ensemble, la théâtralité du « verbe » s’achève sur ce nom de personnage ou plutôt cet appel – comme quand on appelle quelqu’un : « Glissez-glissez-à-votre-tour[21] ». En effet, le tangage serait non l’incarnation d’un corps ni la représentation d’une subjectivité même corporelle mais bien la corporalité d’une trans-énonciation, une voix continuée infiniment, pour une utopie d’un tangage infini qui « jette un sort sur le langage », sur l’expérience du terrible – je pense à celle qui tient au naufrage de l’humanité dans les exterminations, guerres et autres déshumanisation, tangage qui alors l’ensorcelle « par ondes rythmes / hordes ».

La voix-Luca ne construirait donc aucune idiosynchrasie ou « style » de voix à nulle autre pareille. Ce qu’on entend avec Luca, ce ne sont certainement pas de bons procédés ludiques, des tics d’auteur et autres petites combinaisons de procédés vite repérés… On y entend une spécificité qui ne peut s’entendre que dans l’inconnu de la relation pour faire société dans et par une pluralité de voix. Cela demande un peu d’« auto-détermination[22] ». Ce poème de Ghérasim Luca oblige à trouver de l’inconnu, oblige à une histoire, à des histoires : les poèmes des lectures, les lectures des poèmes comme relation de voix, voix-relation dans et par un « s’asseoir sans chaise[23] ». Défi fait à tout accompagnement, à toute didactique avec le poème ! « S’asseoir sans chaise », voilà la critique, avec et par le poème, continuée.

Bibliographie :

Certeau Michel (de), L’Invention du quotidien. Arts de faire 1, Paris, Gallimard, folio, 1990.

Chauvier Eric, Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis éditions, 2011.

Chiss Jean-Louis et Dessons Gérard (dir.), La force du langage Rythme, discours, traduction autour de l’œuvre d’Henri Meschonnic, Paris, Honoré Champion, 2000.

Beckett Samuel, Cap au pire, trad. de l’anglais par Edith Fournier, Paris, Minuit, 1991.

Dewey John, L’art comme expérience (1934), trad. Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard, folio, 2010

Didi-Huberman Georges, Essayer voir, Paris, Minuit, 2014.

Luca Ghérasim, Le Chant de la carpe, Paris, Corti, 1986.

Luca, Ghérasim, Héros-limite,Paris Poésie/Gallimard, 2002.

Luca Ghérasim, S’asseoir sans chaise, DVD (et son livret), Paris, Corti, 2008.

Martin Serge, L’Amour en fragments Poétique de la relation critique, Arras, Artois Presses Université, 2004.

Martin Serge, Langage et relation Poétique de l’amour, Paris, L’Haramattan, 2005.

Martin Serge, Poétique de la voix en littérature de jeunesse Le racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2015.

Martin Serge, Voix et relation Une poétique de l’art littéraire où tout se rattache, Taulignan, Marie Delarbre éditions, 2017.

Meschonnic Henri, Critique du rythme, Lagrasse, Verdier, 1982.

Meschonnic Henri, Demain dessus demain dessous, Arfuyen, 2010.

Sacré James, Parler avec le poème, La Baconnière, 2013.

Sacré James, Un désir d’arbres dans les mots, ill.  par Alexandre Hollan, Fario, 2015.


[1]Comme on dit « un point de vue » mais ici c’est la voix qui écoute. Sur cette notion que je travaille actuellement voir une contribution à un séminaire doctoral à la Sorbonne nouvelle en janvier-avril 2017 : « Enoncer, réénoncer : vers des points de voix », en ligne : http://ver.hypotheses.org/2431.

[2]Cette formule vient de Henri Meschonnic dans Critique du rythme(Lagrasse, Verdier, 1982, p. 294). Elle est à la source de l’ensemble de mon travail en poétique et en didactique (voir Martin, 2004, 2005 et 2015 et 2017).

[3]Meschonnic Henri, Demain dessus demain dessous, Arfuyen, 2010.

[4]Certeau Michel (de), L’Invention du quotidien. Arts de faire 1, Paris, Gallimard, folio, 1990, p. 57-68 et plus largement tout le chapitre 3, « Faire avec : usages et tactiques ». Les références de pages qui suivent renvoient à cet ouvrage et c’est l’auteur qui souligne.

[5]Benjamin Walter, « L’auteur comme producteur » (1934), trad. P. Ivernel, Essais sur Brecht, La Fabrique éditions, 2002, p. 124.

[6]Gellé Albane, En toutes circonstances(Le Dé bleu, 2001) Cadex, 2014.

[7]Pour une explicitation de cette orientation didactique, voir mon Poétique de la voix en littérature de jeunesse Le racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2015.

[8]Didi-Huberman Georges,Essayer voir, Paris, Minuit, 2014, p. 69-70.

[9]Chauvier Eric, Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis éditions, 2011.

[10]Sacré James, Un désir d’arbres dans les mots, ill.  par Alexandre Hollan, Fario, 2015, n. p.

[11]Sacré James, op. cit.

[12]Sacré James, Parler avec le poème, La Baconnière, 2013, p. 185.

[13]Dewey John, L’art comme expérience (1934), trad. Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard, folio, 2010, p. 474.

[14]Ibid., p. 521.

[15]Ibid., p. 468.

[16]Beckett Samuel, Cap au pire, trad. de l’anglais par Edith Fournier, Paris, Minuit, 1991.

[17]Luca Ghérasim, S’asseoir sans chaise, DVD (et son livret), Paris, Corti, 2008.

[18]Sur la notion de force dans le langage, je renvoie à Henri Meschonnic, « La force dans le langage » dans J.-L. Chiss et G. Dessons (dir.), La force du langage Rythme, discours, traduction autour de l’œuvre d’Henri Meschonnic, Paris, Honoré Champion, 2000, p. 9-19.

[19]Luca, Ghérasim, Héros-limite,Paris Poésie/Gallimard, 2002.

[20]Luca Ghérasim, Le Chant de la carpe, Paris, Corti, 1986.

[21]Ibid., p. 83.

[22]Luca Ghérasim,Héros-limite, op. cit., p. 45-46.

[23]Ibid., p. 46.



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