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On ne défend pas la littérature, on la (re)fait…

Lecture de l’essai de Hélène Merlin-Kajman, Lire dans la gueule du loup Essai sur une zone à défendre, la littérature (Paris, Gallimard, 2016.)

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Il y a des livres, on est tout contre… On les lit et on se dit qu’on est tellement proche parce que ça engage les mêmes notions, les mêmes problèmes sur lesquels on travaille depuis si longtemps – sans compter qu’on a le même âge ! Malheureusement (mais aucun malheur dans ce qui relève d’une disputatio, d’une conflictualité qui engage la discussion, l’écoute – à moins que l’on y reste sourd… car l’adverbe modalisateur vient juste pointer un regret… et puis les situations sont ce qu’elles sont et on travaille à les transformer !), cette proximité des problèmes se transforme de plus en plus en un éloignement des problématisations et des tentatives de penser-faire la littérature dans nos institutions de transmission, dans nos exercices de réénonciations, dans nos histoires de racontages. Bref, je me retrouve vraiment tout contre ce livre d’Hélène Merlin-Kajman (HMK plus loin). Alors j’essaye avec ce qui suit de m’en expliquer, pas trop longuement, juste pour donner le ton de ce tout contre qu’en tant que lecteur j’ai ressenti très fort.

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Une question de voix où transmission et recommencement s’associent

Difficile de conclure douze séances d’un séminaire.

1. Retour sur la transmission

Un séminaire commence en continuant des expériences antérieures et ne peut que continuer à travers ces même expériences continuées, renouvelées, réénoncées toujours ailleurs, autrement, différemment.

Celui-ci venait d’ailleurs reprendre par exemple la problématique d’un colloque tenu en novembre 2002, il y a donc plus de dix ans, à Cergy-Pontoise sous la direction de Violaine Houdart et d’Emmanuel Fraisse. Engagé dans la problématisation de la notion de transmission, il ouvrait forcément à une réflexion articulant celle-ci et la voix, non comme moyen de la transmission mais comme transmission de la transmission.

Présentation par l’éditeur:

On parle beaucoup aujourd’hui de crise de l’enseignement littéraire et de crise de la transmission. D’où vient ce sentiment de crise ? Est-il propre à l’enseignement français ? Est-ce un phénomène récent ? Est-il spécifique à tel ou tel niveau du cursus scolaire ou universitaire et peut-on désigner des coupables ? Mais d’abord comment définir cette notion de transmission, qui semble si transparente et dont les contours sont pourtant particulièrement difficiles à dessiner dès lors qu’on touche au domaine de la littérature. Et finalement, quel est cet objet qui est censé ne plus se transmettre ou mal se transmettre ? Que peut-on, que doit-on transmettre et comment ? Telles sont les questions abordées lors d’un colloque organisé en novembre 2002 à l’université de Cergy-Pontoise, par l’équipe  » Lieux de littérature  » du CRTH (Centre de recherche  » texte/Histoire « ) et reprises dans le présent ouvrage.

Comptes rendus à ces adresses:

http://histoire-education.revues.org/1148

http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2005-01-0109-007

Je reproduis ci-dessous ma communication à cette occasion (l’ouvrage n’est plus disponible chez l’éditeur mais on peut le lire en bibliothèque) :

La transmission entre communication et relation

Plutôt que de répondre à la vieille question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? », j’aimerais essayer de problématiser une autre question : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? ». C’est qu’en effet il faudrait tenter de sortir du dualisme qui sépare forme et contenu. Dualisme qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation. Car tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous, et d’abord les meilleurs sur la question, oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois. Il s’agit donc ici de faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication et soumise à la vieille question…

L’hypothèse est que, si ce sont des informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation[1]. Ceux qui sont connus de tous et ceux qui sont encore inconnus mais les uns et les autres font toujours l’inconnu de la relation ou alors ils ne font plus la relation : au mieux font-ils semblant, mais on ne joue pas impunément quand l’enjeu c’est de vivre, c’est-à-dire de se toucher, de se connaître, de se tenir. Toute l’hypothèse va donc essayer de se déployer en visant un continu du paradigme de la tenue à l’entretien, du retenir (par cœur) à l’entretenir dans et par le langage que, par métaphore, on dit encore du cœur mais qu’il est utile de nommer le poème-relation, le poème du langage. Car avec les airs ou autant de poèmes du langage, c’est plus un rapport qu’un transport, une relation qu’une communication, que la transmission fait.

Je te tiens, tu me tiens, nous nous entretenons : pas de transmission sans corps-langage

 

Il y a une enfance de l’entretien qui est celle de la transmission, son cœur actif toujours vivant.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

                                    Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

                                    Brest

Je te tiens par le menton,

                        Barbichon ;

            Et moi aussi,

                        Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

                                    Saône-et-Loire[2]

Dans sa préface, l’ethnographe Thierry Charnay voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste Eugène Rolland, « un répertoire authentique », « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque », « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. » et conclut ainsi :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la « littérature orale », admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du « patrimoine immatériel » comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

L’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif – ce qui ne manque pas de faire un pied de nez au dualisme scientiste – : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. Si l’ethnographie a certainement progressé, attachant autant d’importance au faire qu’au dire, elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXième quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est «extraordinaire : aussi le remet-il dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté quand il s’agirait de bien autre chose.

Si l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant, il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites », il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire. Pour aller vite : il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

 

La transmission par le théâtre dans la voix : l’enchantement du récitatif

 

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

   Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

   Lui tint à peu près ce langage :

   « Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

   Sans mentir, si votre ramage

   Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

   Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

     Apprenez que tout flatteur

   Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

       Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.[3]

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage »[4]. Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque : n’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution, tout autre chose qu’une leçon de rhétorique[5] ? N’est-ce pas cette poétique relationnelle qui fait l’enchantement de la fable de La Fontaine ? Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau » est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation que Anne-Marie Malazeyrat juge avec raison réducteurs[6]. Pour autant, « démontrer la polyphonie narrative », si elle permet de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée », revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par quoi, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard », a pu transmettre ce théâtre plus que l’explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

 

De venir à tenir, un sujet comme un verbe de mouvement-relation

 

Le sujet-relation du poème du langage est aussi dans ce littéraire qu’on ne reconnaît pas encore parce que le contemporain n’assure de rien puisqu’il ne peut être transmis, n’étant pas encore de mise autrement que sous le sceau du passager quand ce n’est pas de « l’ultra-contemporain » qu’on fait automatiquement passer pour du « moderne ». Avec la double conséquence qui s’ensuit pour la transmission : la condamner au conservatisme ou la vouer au relativisme. Alors que la confrontation aux contemporains devrait vite apprendre qu’on ne peut le confondre avec le moderne. C’est dans le transitoire que l’éternel surgit, que ce transitoire soit d’hier ou d’aujourd’hui. C’est cette force du continu langagier, ce que j’appelle un sujet-relation, qui est l’enjeu de la transmission, avec tous les risques que le « contemporain » peut encourir, mais La Fontaine et la comptine courent autant de risque. Instrumentaliser le contemporain dans le moderne ou instrumentaliser l’ancien dans les classiques, l’un et l’autre pris dans les schémas culturels de l’époque, cela revient au même. Cela conduit à la surdité quant au passage du sujet-relation, à l’inattention quant à la force-relation des œuvres. Le poème vient parfois et vous tient : pour aller où ?

Je viens à vous en connaissance de cause toujours je viens à vous mes semblables faune et flore et cailloux

Je viens de vous avec mon ignorance crasse mon oubli des noms propres et mon sale caractère

Je tiens à vous je crois en vous renards montaignes corneilles genêts les connus comme les inconnus

Et si j’ai la pensée confuse est-ce qu’elle n’est pas une preuve vivante de notre existence à nous tous vous et moi très confusément

De moi feuilles sueur et vent à vous et plus encore je tiens de vous

J’en tiens pour vous mon monde et pour vous pousse mes feuilles pousse mes cailloux ensemble

Et moi aussi je biffe biffin à l’aventure la bonne en marche vers vous

Ma bataille d’aimer vous m’affecte fantassin et je suis bien partie pour toute la vie toujours

Pioupiou depuis mon arbre je jette sur mon monde vous un œil puis les deux yeux que vous m’avez conquis

C’est sans trêve mon service en votre infanterie sur les terrains d’entente que je nous ai trouvés toute joie fausse rayée je biffe et me rebiffe contre la malchanceté[7]

Ces deux poèmes font leur lancée avec des transitifs indirects. Ils résonnent de chansons qui courent les rues et font une pensée en acte de la relation. Ces poèmes-relation font le mouvement de la relation avant d’en connaître les termes, pensent ce qui passe comme rapport et non transport. Ils font une réénonciation de la ligne centrale d’André Breton dans Les États généraux : « je suis celui qui va ». La réénonciaiton occupe tout le livre de Valérie Rouzeau. Elle commence par le titre qui réénonce le prénom et le nom en une interlocution, un appel, un verbe de mouvement, un mouvement entièrement relation sans termes… Mouvement du sujet du poème vers l’inconnu qui peut même s’anonymer dans sa plus forte singularité : « J’aurai la voix de personne » (p. 88), écrit Valérie Rouzeau. Et elle le fait puisque le poème nous vient et nous tient en contestant les vieilles dichotomies de l’individu et du collectif. Le poème fait ce que Benveniste signalait quand, posant « le fondement linguistique de la subjectivité » dans la relation discursive « je/tu », il espérait voir tomber « les vieilles antinomies du « moi » et de l’ »autre », de l’individu et de la société »[8].

Cette suite de quatre poèmes dans un autre livre de Valérie Rouzeau nécessite aucun commentaire en ce sens :

Manœuvres

A l’étroit les trois huit

Virés salaires de rien

Micheline Michelin

Padradis pour demain

Allez toi va-t’en vite

Virée ç’a l’air de rien

Micheline Michelin

On te remercie bien

Allocataires

Espérance d’étrange à cocher

Pas de cela dépende qui tienne

Case correspondante nom non non

Si toujours rien l’actualiser

De nouveau comme mois derniers

Pointer pointilleusement temps passe

Phonologue

Ainsi font voyelles vibrer dans l’amour

Cordes vocales et pas que (dans l’amour)

Vous m’articulerez ce baiser

Apico-alvéolaire s’il vous plaît

Au bout de la langue le palais

Ainsi et seulement si c’est oui

                        pour Ariane Dreyfus

L’éternité des souliers

C’est dans la colle qu’il pose

Tout dans la bonne pompe qui dure

Il faut pouvoir compter dessus

D’autant que l’hiver serra là

D’ici deux semelles[9]

            Mais un poème de deux vers qui ferme un autre livre de Valérie Rouzeau, suffirait à montrer que la transmission est par et dans le poème entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel :

Ma main là posée sur la table de dehors.

De la même couleur que sa main à mon père.[10]

 

Ce dernier poème d’un livre écrit dans et par la disparition du père est un poème-relation qui vient signer le livre à deux mains par l’échange « fautif » des possessifs : « sa main à mon père ».

 

Penser la transmission par la relation

 

Il y a des évidences qu’il faut interroger. Celle qui implique la relation dans les processus de transmission en serait une. Quels que soient les postulats politiques ou didactiques des acteurs en charge de la transmission, il va de soi que la transmission de la littérature demande, pour le moins, de penser la relation pédagogique et, au-delà, celle entre générations, celle entre univers culturels qui ne sont pas tous impliqués naturellement par le processus, etc. Mais, le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission.

C’est pourquoi, et paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation. Pour deux raisons essentielles :

  1. Penser la transmission par la relation permet de penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes, comme recherche des historicités dans et par une poétique des faits littéraires, incluant donc une poétique de la lecture, de l’enseignement littéraire, de la transmission et leur interaction continue. Penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme rapport et non comme transport.
  2. Penser la transmission par la relation permet également de sortir de la dichotomie patrimoine – contemporain, ancien – moderne, chefs-d’œuvre – œuvres mineures, lectures premières – lectures secondes, implication – distanciation, etc., parce que le primat donné à la relation dans et par le langage demande de penser le continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique. Penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission.

L’hypothèse est donc la suivante : aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de transmission en demandant ensuite avec les meilleures intentions de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue, la sincérité voire la compassion, nous préférons engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines (ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme »[11] à l’école secondaire et supérieure).

Apparemment pourtant, tout obligerait à concevoir la transmission par la communication, par le passage du message et non du sujet, par le passage d’un objet informatif et non d’un sujet performatif. Mais l’enjeu de la transmission n’est-il pas de transmettre l’activité de transmission ? On voit simplement par là que la transmission généralement rabattue à ce qui est transmis se voit alors soumise au tourniquet : conservation – innovation. Mais le plus grave c’est que ce tourniquet élargit son champ d’action et qu’il est trop facile de le voir dans les médias quand on ne l’aperçoit pas dans l’école même, dans ses discours programmatiques et d’escorte. La didactique disciplinaire, en l’occurrence de la littérature, abreuvée éclectiquement aux savoirs savants croit que le scientisme assure l’innovation perpétuelle tout en favorisant le dénigrement du théorique dans les institutions de formation, pendant que la didactique transdisciplinaire, en l’occurrence l’éducation civique, dénommée aussi ECJS, jusque dans ses implications axiologiques dans le domaine littéraire, croit que « l’autruisme » assure la conservation des formes socialement établies de la tolérance et du respect tout en laissant faire paradoxalement hors de tout conflit audible au sein de l’institution, les pratiques les plus individualistes de la sélection culturelle et économique.

 

La transmission toujours dans les commencements

 

Il y a donc, pour et par la poétique, à penser le continu relationnel de la transmission parce que seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature. Tous les jours qu’on fait classe, c’est ce Nous le passage qu’il faut alors chaque jour, toujours, inventer : rapport de rapports et non transport. La relation avant les termes, un sujet par un autre sujet. Bref : les enjeux de la transmission. Trois poèmes d’Henri Meschonnic pour les entendre dans leur rythme : disjonctions et conjonctions qui font la relation dans et par le langage comme autant de commencements qui mettent la transmission d’abord dans « ce qui passe de corps en corps », de corps-langage en corps-langage, du corps dans le langage et du langage dans le corps.

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

les intervalles entre les coups du cœur

ne sont pas vides

les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs

ce sont des presque mots des

presque gestes

du plus que se taire

et du moins que dire

à l’intérieur des lettres

d’autres lettres

à l’intérieur du corps

nos autres corps

comme une langue

à chaque fois différente

que nous sommes toujours au commencement d’apprendre[12]

 


[1] Cet « air » vient de Mallarmé. Je le situe dans une histoire qui permet d’associer Apollinaire (les « prosodies personnelles »), Claudel (« l’indéchirable »), Péguy (la « résonance générale » d’une œuvre), Reverdy (les « moyens » de chaque poète), mais aussi Humboldt (« l’energeia »), Saussure (« valeur » et « système »), Benveniste (le « bonjour […] chaque fois différent ») et Henri Meschonnic (le « rythme du poème »). Ce travail prend bien sûr appui sur ma thèse Langage et relation, Anthropologie du sujet amoureux et poésie contemporaine de langue française (Université de Cergy-Pontoise, 2002).

[2] Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance (1883), préf. de Thierry Charnay, Maisonneuve & Larose, 2002 [les extraits viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux », « 2.- Le Pince-sans-rire », p. 129-130. Ils sont introduits ainsi : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque »].

[3] Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, nouvelle édition par R. Radouant, « Classiques Hachette »,  Librairie Hachette, 1929.

[4] Pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, préface de Bernard Noël, PUF , 1997, pp. 69-72.

[5] Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin, (dir.), Cahiers Robinson n° 11 (« La poésie de l’école »), Université d’Artois, 2002.

[6] A.-M. Mazaleyrat, Les Fables de La Fontaine ou le théâtre de la parole, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées, 1996.

[7] Valérie Rouzeau, Va où, Cognac, Le temps qu’il fait, 2002, p. 90 et p. 91.

[8] É. Benveniste, « De la subjectivité dans le langage », 1958, dans Problèmes de linguistique générale, 1, Gallimard, 1966, p. 260.

[9] Valérie Rouzeau, Neige rien, Le Muy, Unes, 2000, pp. 16-19.

[10] Valérie Rouzeau, Pas revoir, Chaillé-sous-les-Ormeaux, Le Dé bleu, 1999[dernier poème, p. 85].

[11] Je propose ce néologisme après avoir lu chez Philippe Sollers (Passion fixe, Gallimard, 2000) : « Je est un Autre ? Je t’aime. La propagande de la notion d’Autre, l’autrification, l’autruchification, es tune façon hypocrite de propager la haine sous prétexte d’amour. » (p. 83). Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Écouter l’autre en écoutant le poème du langage » dans D. Groux (dir.), Enseigner l’altérité, L’Harmattan, 2002.

[12] Henri Meschonnic, Nous le passage, Verdier, 1990, [trois poèmes : pp. 31-33].

 

2. Pistes pour (re)commencer

Aux commencements
À partir d’une porte, élément scénique principal du spectacle, une succession de petits tableaux animés sur la thématique de la création du monde s’ouvriront au regard des tout-petits. La porte représente la multitude des seuils à franchir pendant les trois premières années de la vie des tout-petits : se mettre assis, puis debout, apprendre à marcher, à parler, à symboliser, à imaginer. Ainsi dans le spectacle il est question de plusieurs commen- cements : celui du tout début des choses, de l’univers qui s’ouvre, de l’arbre qui pousse, des pommes rouges qui l’envahissent et des mains, des mains qui se prennent pour des pieds…
La Compagnie Zapoï a été créée en 2001 à l’initiative de Stanka Pavlova et Denis Bonnetier, tous deux formés à la marionnette à l’Ecole Supérieure Nationale des Arts de la Marionnette de Charleville-Mézières en 1993. La Compagnie recherche toujours un théâtre d’images au service du sensible et de l’imaginaire.
Les spectacles « Dracula » et « Mobilhomme » continuent leur diffusion à travers la France et franchissent même l’équateur.
« Aux commencements », la nouvelle création de Stanka Pavlova à destination de la toute petite enfance, a débuté sa tournée cette saison et « Tranchées », une proposition sur la Première Guerre Mondiale, dont le travail d’écriture a été confié à Filip Forgeau, mis en scène par Denis Bonnetier, verra également ses premières représentations cette année. La création des spectacles de la compagnie est une aventure extraordinaire qui permet des rencontres et des découvertes. C’est à travers ces échanges que la Compagnie existe et c’est grâce à l’autre que les projets prennent corps. Le spectacle est soutenu par le Conseil Régional du Nord Pas de Calais et la ville de Valenciennes.
www.compagniezapoi.com
Conception, interprétation et écriture visuelle : Stanka Pavlova
Mise en scène et scénographie : Denis Bonnetier
Création musicale : USMAR
Graphisme : Clémentine Robach
Lumière et régie : Jean François Métrier ou Florent Machefer
Conception du dispositif scénique : Denis Bonnetier assisté de Fanny Uferas Caspary
Construction diverses : Luc-Vincent Perche
Costume : Colette Perray et Aurélie Noble
Construction scénographique : Les ateliers du Théâtre du Nord
3e Festival itinérant de marionnettesdu 1er au 15 octobre
2011

Il me faut revenir sur les trois conceptions qui traversent la didactique de la littérature : aucune n’a la vérité, chacune est historiquement toujours à situer ; toutefois, on comprend que si les deux premières ne sont pas orientées par la troisième, alors la voix risque de ne pas s’entendre en pratique comme en théorie, en littérature comme en classe. Il ne s’agit donc pas d’éliminer mais d’orienter pour que la force vocale l’emporte.

Comment tenir (la) voix jusque dans l’enseignement de la littérature ? Dissocier ne veut pas dire séparer ou poser une vérité contre un  subterfuge mais simplement s’obliger à situer et donc à orienter lectures et écritures avec les oeuvres littéraires en contexte scolaire ou autre.

Quelques dissociations à opérer :

1. la littérature et les oeuvres : la première est une catégorie culturelle (variable et donc construite bien que souvent présentée comme absolue et préexistante aux oeuvres) quand les autres sont des expériences à continuer au coeur même de « la littérature » en transformant cette dernière et d’abord en s’obligeant à concevoir une pluralité active où des voix n’adviennent qu’en résonance ;

2. rhétorique et herméneutique tentent de proposer des modalités de maîtrise par les savoirs institués culturellement sur les oeuvres, leur fonctionnement comme leur prolongement, quand la poétique (non au sens de rhétorique dans la conception de Gérard Genette, lequel a d’ailleurs abandonné une telle perspective lui préférant l’esthétique) est le nom de l’activité qui continue les oeuvres dans et par la voix, c’est-à-dire dans et par l’inconnu de la relation ; la rhétorique présuppose des formes et catégories d’organisation des oeuvres qui permettraient d’en maîtriser le fonctionnement quand la voix demande seulement d’en écouter la force ; l’herméneutique suppose une théorie du sens qui, sous l’effet de l’interprétation, permettrait d’accéder à ce dernier conçu comme succédané ou profondeur de l’oeuvre tantôt dans la perspective d’une mise en oeuvre d’un dasein, tantôt comme structure d’horizon d’une réception. Dans l’un et l’autre cas, rhétorique et herméneutique, la voix est réduite aux pôles impressif ou expressif mais jamais envisagée comme fonctionnement-valeur de l’oeuvre exigeant la voix continuée dans la pluralité des expériences.

Orienter la théorie de la littérature et la didactique du français avec les oeuvres littéraires dans la perspective d’une poétique de la voix  reviendrait à augmenter l’attention aux oeuvres et aux situations scolaires dans un même mouvement d’écoute des relations puisque « la voix c’est la relation » (Meschonnic). Il n’y a donc pas à choisir une méthode ou une autre, une tradition contre une autre mais à orienter décisivement les unes et/ou les autres par un principe d’écoute (des oeuvres et des expériences avec les oeuvres) qui est un principe d’intensification des relations : on ne peut demander plus à une didactique et à une théorie mais on sait que ce principe est un travail de tous les jours à reprendre infiniment exactement comme les oeuvres (et les lectures) se répondent dans l’infini d’un dire, dans une oralité qui n’en finit pas parce que c’est dans et par le langage comme racontage que l’homme augmente son vivre ensemble .

Il nous resterait alors à observer pour le moins deux aspects que deux séminaires prolongeront au second semestre :

– si dire est un mode d’écoute des oeuvres, alors il nous faut tenir ensemble les performances vocales traditionnelles et nouvelles ;

– si la littérature se construit à partir des oeuvres – parfois pour les instrumentaliser à contre-voix – il nous faut observer aujourd’hui ce qu’on peut appeler les géopoétiques des relations vocales.

 

 

 

 

La transmission entre communication et relation

Plutôt que de répondre à la vieille question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? », j’aimerais essayer de problématiser une autre question : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? ». C’est qu’en effet il faudrait tenter de sortir du dualisme qui sépare forme et contenu. Dualisme qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation. Car tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous, et d’abord les meilleurs sur la question, oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois. Il s’agit donc ici de faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication et soumise à la vieille question…

L’hypothèse est que, si ce sont des informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation[1]. Ceux qui sont connus de tous et ceux qui sont encore inconnus mais les uns et les autres font toujours l’inconnu de la relation ou alors ils ne font plus la relation : au mieux font-ils semblant, mais on ne joue pas impunément quand l’enjeu c’est de vivre, c’est-à-dire de se toucher, de se connaître, de se tenir. Toute l’hypothèse va donc essayer de se déployer en visant un continu du paradigme de la tenue à l’entretien, du retenir (par cœur) à l’entretenir dans et par le langage que, par métaphore, on dit encore du cœur mais qu’il est utile de nommer le poème-relation, le poème du langage. Car avec les airs ou autant de poèmes du langage, c’est plus un rapport qu’un transport, une relation qu’une communication, que la transmission fait.

Je te tiens, tu me tiens, nous nous entretenons :

pas de transmission sans corps-langage

Il y a une enfance de l’entretien qui est celle de la transmission, son cœur actif toujours vivant.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

Brest

Je te tiens par le menton,

Barbichon ;

Et moi aussi,

Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

Saône-et-Loire[2]

Dans sa préface, l’ethnographe Thierry Charnay voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste Eugène Rolland, « un répertoire authentique », « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque », « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. » et conclut ainsi :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la « littérature orale », admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du « patrimoine immatériel » comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

L’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif – ce qui ne manque pas de faire un pied de nez au dualisme scientiste – : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. Si l’ethnographie a certainement progressé, attachant autant d’importance au faire qu’au dire, elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXième quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est «extraordinaire : aussi le remet-il dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté quand il s’agirait de bien autre chose.

Si l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant, il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites », il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire. Pour aller vite : il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

 

La transmission par le théâtre dans la voix : l’enchantement du récitatif

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

Lui tint à peu près ce langage :

« Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.[3]

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage »[4]. Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque : n’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution, tout autre chose qu’une leçon de rhétorique[5] ? N’est-ce pas cette poétique relationnelle qui fait l’enchantement de la fable de La Fontaine ? Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau » est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation que Anne-Marie Malazeyrat juge avec raison réducteurs[6]. Pour autant, « démontrer la polyphonie narrative », si elle permet de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée », revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par quoi, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard », a pu transmettre ce théâtre plus que l’explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

 

De venir à tenir, un sujet comme un verbe de mouvement-relation

 

Le sujet-relation du poème du langage est aussi dans ce littéraire qu’on ne reconnaît pas encore parce que le contemporain n’assure de rien puisqu’il ne peut être transmis, n’étant pas encore de mise autrement que sous le sceau du passager quand ce n’est pas de « l’ultra-contemporain » qu’on fait automatiquement passer pour du « moderne ». Avec la double conséquence qui s’ensuit pour la transmission : la condamner au conservatisme ou la vouer au relativisme. Alors que la confrontation aux contemporains devrait vite apprendre qu’on ne peut le confondre avec le moderne. C’est dans le transitoire que l’éternel surgit, que ce transitoire soit d’hier ou d’aujourd’hui. C’est cette force du continu langagier, ce que j’appelle un sujet-relation, qui est l’enjeu de la transmission, avec tous les risques que le « contemporain » peut encourir, mais La Fontaine et la comptine courent autant de risque. Instrumentaliser le contemporain dans le moderne ou instrumentaliser l’ancien dans les classiques, l’un et l’autre pris dans les schémas culturels de l’époque, cela revient au même. Cela conduit à la surdité quant au passage du sujet-relation, à l’inattention quant à la force-relation des œuvres. Le poème vient parfois et vous tient : pour aller où ?

Je viens à vous en connaissance de cause toujours je viens à vous mes semblables faune et flore et cailloux

Je viens de vous avec mon ignorance crasse mon oubli des noms propres et mon sale caractère

Je tiens à vous je crois en vous renards montaignes corneilles genêts les connus comme les inconnus

Et si j’ai la pensée confuse est-ce qu’elle n’est pas une preuve vivante de notre existence à nous tous vous et moi très confusément

De moi feuilles sueur et vent à vous et plus encore je tiens de vous

J’en tiens pour vous mon monde et pour vous pousse mes feuilles pousse mes cailloux ensemble

Et moi aussi je biffe biffin à l’aventure la bonne en marche vers vous

Ma bataille d’aimer vous m’affecte fantassin et je suis bien partie pour toute la vie toujours

Pioupiou depuis mon arbre je jette sur mon monde vous un œil puis les deux yeux que vous m’avez conquis

C’est sans trêve mon service en votre infanterie sur les terrains d’entente que je nous ai trouvés toute joie fausse rayée je biffe et me rebiffe contre la malchanceté[7]

Ces deux poèmes font leur lancée avec des transitifs indirects. Ils résonnent de chansons qui courent les rues et font une pensée en acte de la relation. Ces poèmes-relation font le mouvement de la relation avant d’en connaître les termes, pensent ce qui passe comme rapport et non transport. Ils font une réénonciation de la ligne centrale d’André Breton dans Les États généraux : « je suis celui qui va ». La réénonciaiton occupe tout le livre de Valérie Rouzeau. Elle commence par le titre qui réénonce le prénom et le nom en une interlocution, un appel, un verbe de mouvement, un mouvement entièrement relation sans termes… Mouvement du sujet du poème vers l’inconnu qui peut même s’anonymer dans sa plus forte singularité : « J’aurai la voix de personne » (p. 88), écrit Valérie Rouzeau. Et elle le fait puisque le poème nous vient et nous tient en contestant les vieilles dichotomies de l’individu et du collectif. Le poème fait ce que Benveniste signalait quand, posant « le fondement linguistique de la subjectivité » dans la relation discursive « je/tu », il espérait voir tomber « les vieilles antinomies du « moi » et de l’ »autre », de l’individu et de la société »[8].

Cette suite de quatre poèmes dans un autre livre de Valérie Rouzeau nécessite aucun commentaire en ce sens :

Manœuvres

A l’étroit les trois huit

Virés salaires de rien

Micheline Michelin

Padradis pour demain

Allez toi va-t’en vite

Virée ç’a l’air de rien

Micheline Michelin

On te remercie bien

Allocataires

Espérance d’étrange à cocher

Pas de cela dépende qui tienne

Case correspondante nom non non

Si toujours rien l’actualiser

De nouveau comme mois derniers

Pointer pointilleusement temps passe

Phonologue

Ainsi font voyelles vibrer dans l’amour

Cordes vocales et pas que (dans l’amour)

Vous m’articulerez ce baiser

Apico-alvéolaire s’il vous plaît

Au bout de la langue le palais

Ainsi et seulement si c’est oui

pour Ariane Dreyfus

L’éternité des souliers

C’est dans la colle qu’il pose

Tout dans la bonne pompe qui dure

Il faut pouvoir compter dessus

D’autant que l’hiver serra là

D’ici deux semelles[9]

Mais un poème de deux vers qui ferme un autre livre de Valérie Rouzeau, suffirait à montrer que la transmission est par et dans le poème entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel :

Ma main là posée sur la table de dehors.

De la même couleur que sa main à mon père.[10]

 

Ce dernier poème d’un livre écrit dans et par la disparition du père est un poème-relation qui vient signer le livre à deux mains par l’échange « fautif » des possessifs : « sa main à mon père ».

 

Penser la transmission par la relation

 

Il y a des évidences qu’il faut interroger. Celle qui implique la relation dans les processus de transmission en serait une. Quels que soient les postulats politiques ou didactiques des acteurs en charge de la transmission, il va de soi que la transmission de la littérature demande, pour le moins, de penser la relation pédagogique et, au-delà, celle entre générations, celle entre univers culturels qui ne sont pas tous impliqués naturellement par le processus, etc. Mais, le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission.

C’est pourquoi, et paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation. Pour deux raisons essentielles :

1.     Penser la transmission par la relation permet de penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes, comme recherche des historicités dans et par une poétique des faits littéraires, incluant donc une poétique de la lecture, de l’enseignement littéraire, de la transmission et leur interaction continue. Penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme rapport et non comme transport.

2.     Penser la transmission par la relation permet également de sortir de la dichotomie patrimoine – contemporain, ancien – moderne, chefs-d’œuvre – œuvres mineures, lectures premières – lectures secondes, implication – distanciation, etc., parce que le primat donné à la relation dans et par le langage demande de penser le continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique. Penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission.

L’hypothèse est donc la suivante : aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de transmission en demandant ensuite avec les meilleures intentions de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue, la sincérité voire la compassion, nous préférons engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines (ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme »[11] à l’école secondaire et supérieure).

Apparemment pourtant, tout obligerait à concevoir la transmission par la communication, par le passage du message et non du sujet, par le passage d’un objet informatif et non d’un sujet performatif. Mais l’enjeu de la transmission n’est-il pas de transmettre l’activité de transmission ? On voit simplement par là que la transmission généralement rabattue à ce qui est transmis se voit alors soumise au tourniquet : conservation – innovation. Mais le plus grave c’est que ce tourniquet élargit son champ d’action et qu’il est trop facile de le voir dans les médias quand on ne l’aperçoit pas dans l’école même, dans ses discours programmatiques et d’escorte. La didactique disciplinaire, en l’occurrence de la littérature, abreuvée éclectiquement aux savoirs savants croit que le scientisme assure l’innovation perpétuelle tout en favorisant le dénigrement du théorique dans les institutions de formation, pendant que la didactique transdisciplinaire, en l’occurrence l’éducation civique, dénommée aussi ECJS, jusque dans ses implications axiologiques dans le domaine littéraire, croit que « l’autruisme » assure la conservation des formes socialement établies de la tolérance et du respect tout en laissant faire paradoxalement hors de tout conflit audible au sein de l’institution, les pratiques les plus individualistes de la sélection culturelle et économique.

 

La transmission toujours dans les commencements

 

Il y a donc, pour et par la poétique, à penser le continu relationnel de la transmission parce que seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature. Tous les jours qu’on fait classe, c’est ce Nous le passage qu’il faut alors chaque jour, toujours, inventer : rapport de rapports et non transport. La relation avant les termes, un sujet par un autre sujet. Bref : les enjeux de la transmission. Trois poèmes d’Henri Meschonnic pour les entendre dans leur rythme : disjonctions et conjonctions qui font la relation dans et par le langage comme autant de commencements qui mettent la transmission d’abord dans « ce qui passe de corps en corps », de corps-langage en corps-langage, du corps dans le langage et du langage dans le corps.

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

les intervalles entre les coups du cœur

ne sont pas vides

les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs

ce sont des presque mots des

presque gestes

du plus que se taire

et du moins que dire

à l’intérieur des lettres

d’autres lettres

à l’intérieur du corps

nos autres corps

comme une langue

à chaque fois différente

que nous sommes toujours au commencement d’apprendre[12]

 


[1] Cet « air » vient de Mallarmé. Je le situe dans une histoire qui permet d’associer Apollinaire (les « prosodies personnelles »), Claudel (« l’indéchirable »), Péguy (la « résonance générale » d’une œuvre), Reverdy (les « moyens » de chaque poète), mais aussi Humboldt (« l’energeia »), Saussure (« valeur » et « système »), Benveniste (le « bonjour […] chaque fois différent ») et Henri Meschonnic (le « rythme du poème »). Ce travail prend bien sûr appui sur ma thèse Langage et relation, Anthropologie du sujet amoureux et poésie contemporaine de langue française (Université de Cergy-Pontoise, 2002).

[2] Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance (1883), préf. de Thierry Charnay, Maisonneuve & Larose, 2002 [les extraits viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux », « 2.- Le Pince-sans-rire », p. 129-130. Ils sont introduits ainsi : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque »].

[3] Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, nouvelle édition par R. Radouant, « Classiques Hachette »,  Librairie Hachette, 1929.

[4] Pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, préface de Bernard Noël, PUF , 1997, pp. 69-72.

[5] Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin, (dir.), Cahiers Robinson n° 11 (« La poésie de l’école »), Université d’Artois, 2002.

[6] A.-M. Mazaleyrat, Les Fables de La Fontaine ou le théâtre de la parole, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées, 1996.

[7] Valérie Rouzeau, Va où, Cognac, Le temps qu’il fait, 2002, p. 90 et p. 91.

[8] É. Benveniste, « De la subjectivité dans le langage », 1958, dans Problèmes de linguistique générale, 1, Gallimard, 1966, p. 260.

[9] Valérie Rouzeau, Neige rien, Le Muy, Unes, 2000, pp. 16-19.

[10] Valérie Rouzeau, Pas revoir, Chaillé-sous-les-Ormeaux, Le Dé bleu, 1999[dernier poème, p. 85].

[11] Je propose ce néologisme après avoir lu chez Philippe Sollers (Passion fixe, Gallimard, 2000) : « Je est un Autre ? Je t’aime. La propagande de la notion d’Autre, l’autrification, l’autruchification, es tune façon hypocrite de propager la haine sous prétexte d’amour. » (p. 83). Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Écouter l’autre en écoutant le poème du langage » dans D. Groux (dir.), Enseigner l’altérité, L’Harmattan, 2002.

[12] Henri Meschonnic, Nous le passage, Verdier, 1990, [trois poèmes : pp. 31-33].