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Réénoncer (1) : continuer la voix

Avec cette séance, nous allons tenter d’orienter la didactique dans le continu de la poétique des oeuvres littéraires comme passages de voix.

Il faudrait lire en complément de ce billet les billets suivants et dans l’ordre qui suit (il s’agit d’un chapitre d’un livre inédit qui a pour titre « Enoncer ») :

1. http://ver.hypotheses.org/106 : L’énonciation entre bathmologie et inscription (sur Roland Barthes, Kerbrat-Orecchionni et Maingueneau)

2. http://ver.hypotheses.org/108 : Benveniste au plus près

3. http://ver.hypotheses.org/111 : L’anthropologie relationnelle: une ontologie? (sur les travaux de Francis Jacques)

4. http://ver.hypotheses.org/113 : Un « je » comme un « cochon farci » : Eugène Savitzkaya

5. http://ver.hypotheses.org/134 : La recherche du continu relationnel ou le poème de la personne (avec Bernard Noël)

La didactique ne peut se limiter à l’application de vérités non discutables dans le cadre de son exercice, elle demande au contraire de penser celui-ci comme énonciation pleine et entière. Dans le cadre réflexif qui est le nôtre (didactique des oeuvres littéraires dans et par la voix), nous tenterons donc de penser la didactique en posant l’hypothèse d’une énonciation continuée ou d’une réénonciation comme voix continuée(s).

Cette séance prendre appui sur un numéro de la revue Le Français aujourd’hui (le n° 150 disponible intégralement à cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm. On se penchera bien évidemment sur l’éditorial qui cadre la problématique de la voix dans l’enseignement littéraire puis sur les articles au sommaire.

Parallèlement, on reviendra au livre de Jean-Louis Chiss (L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques, L’Harmattan, 2013) et, plus précisément, au chapitre intitulé « Le couple oral/écrit et la tension entre le communicatif et le cognitif » (p. 87-98) qui permet de faire le point sur les recherches en didactique dans ces quarante dernières années.

1. Enoncer : un sujet relationnel qui vient dès que discours (je-tu) et maximalement dès que poème (système-je)

Je reprends ci-dessous l’introduction du dernier billet du chapitre « Enoncer » (voir ci-dessus le point 5) :

Nous sommes parti d’une aporie des théories de l’énonciation les plus en vue concernant la subjectivation dans le langage, de leur incapacité à fonder l’activité d’un sujet dans et par le langage sans s’en remettre à un sujet hors langage. Nous avons repris alors la discussion autour des « problèmes » de Benveniste et la lecture, avec ses questions, de Culioli a permis de mieux cerner les points de rebroussement habituels qui nous confirment dans notre décision de partir de la théorie – et de ses « problèmes » – de Benveniste, pour que notre poétique de la relation n’oublie jamais « le double système relationnel de la langue[1] », tel que Benveniste l’a fort bien décrit. C’est pourquoi nous avons porté notre attention sur « l’anthropologie relationnelle » de Francis Jacques. Elle nous faisait des promesses qui malheureusement n’ont pas été tenues par leur auteur puisqu’il préfère in fine postuler un fondement de l’intersubjectivité dans une ontologie de la relation au lieu de poursuivre le projet de Benveniste qui le cherche dans une historicité radicale du discours. Du point de vue de la constitution d’un sujet relationnel, énoncer peut conférer le statut de personne. C’est une activité qu’il faut observer à chaque fois empiriquement pour attester non de son inscription mais de cette activité même, de son rythme, de son mode de relation. La subjectivation qui porte l’énonciation dans la relation, c’est ce que nous a montré le « cochon farci » de Savitzkaya jusque dans son écriture à l’envers : une fable ou s’opère « l’inclusion du parlant dans son discours, la considération pragmatique qui pose la personne dans la société en tant que participant et qui déploie un réseau complexe de relations spatio-temporelles qui déterminent les modes d’énonciation », comme dit Benveniste (PLG II, p. 99.).

Notez l’utilisation par Benveniste du terme « inclusion » et non d’ « inscription ». Quelle différence percevez-vous entre ces deux conceptions pour ce qui concerne le continu de la voix dans les activités pédagogiques de réénonciations avec les oeuvres littéraires ? 

2. La présentation du n° 150 du Français aujourd’hui Ces choses qui sont dans la voix

Après avoir lu la présentation de ce numéro de revue (entièrement disponible en ligne à cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm), il serait intéressant de choisir un article de la revue et d’en extraire quelques passages afin d’accompagner une réflexion didactique articulée à une situation d’enseignement-apprentissage en littérature (ou autre si vous le décidez). Chacun justifiera ainsi, par le problème soulevé et les perspectives ouvertes, le choix de l’article dans son propre cheminement réflexif en regard des réénonciations qui continuent la voix.

Ces choses qui sont dans la voix

Par Serge MARTIN & Philippe PAÏNI

La voix fait problème partout. La voix oblige à agir ici (enseignement, formation, recherche) et à ouvrir ailleurs (arts du langage et pratiques artistiques).

Ce numéro voudrait seulement signaler combien la voix est un test majeur de la didactique du français et, dans le même mouvement, des linguistiques, des critiques littéraires et de toutes les disciplines des sciences humaines et sociales. Voyez ce que vous faites de la voix, vous verrez ce que vaut votre didactique, votre linguistique, votre critique littéraire, etc. Théorie et pratique mêlées car avec la voix on est obligé de penser l’insépa- rabilité – de la théorie et de la pratique, mais aussi de l’affect et du concept, de la lecture et de l’écriture, des proses et des vers, du parlé et de l’écrit, etc. Quand on prend la voix comme objet de réflexion, c’est tout qui vient : l’individu et la société, le corps et « l’âme » ou le « souffle », l’oral et l’écrit, les cultures populaires et les savantes, l’impersonnel et le plus personnel, le bruit et le silence, etc. On aura compris que ce numéro accumule les défauts de son ambition. Reste, plus que l’ambition, le point de vue critique qu’il veut tenir le mieux possible dans le champ de la didactique – sans séparer ce dernier de tous les autres champs (linguistique, littérature et autres sciences humaines et sociales). La voix est centrale et non périphérique, elle est vitale et non subsidiaire à toute réflexion didactique qui n’abandonne pas le langage comme activité de subjectivation à tout ce qui semble légiférer un sujet hors langage (psychologique, philosophique, juri- dique, politique et autres). La voix oblige à considérer le sujet dans et par une anthropologie historique du langage.

Le premier enjeu que fait la voix aux didactiques (de la lecture, de l’écriture, de la littérature, etc.) c’est de travailler au continu plus qu’au discontinu et l’on sait combien toute didactique en langue et littérature peine à trouver une problématisation efficiente du continu du corps au langage, du langage à la société et surtout du parlé et de l’écrit. Avec la voix, on est forcément requis de penser le concept d’oralité comme critique des anthro- pologies de la totalité où tout ce qui n’est pas parlé est écrit. Partant de cette prise critique, la voix est alors considérée comme un système de discours subjectivant qui fait de la littérature sa réalisation maximale, éclairant par là-même ce que chacun fait ordinairement et qu’il ne sait pas qu’il fait.

Le second enjeu découle du précédent, il met la poétique comme reconnaissance de la voix à l’œuvre, à la hauteur d’une éthique et d’une politique du sujet dans et par le langage. Il y a une éthique et une politique de la voix en acte qui, contre toutes les habitudes, ne séparent pas ces domaines pas plus qu’elles ne séparent les activités langagières : la voix unifie dans et par la pluralité. La voix est le test de l’écoute de la force dans le langage : une force-relation qui oblige à penser la relation (du « dialogisme » au « civisme », de « l’amour » à « l’altérité », de la « coopération » à la « transmission », etc.) dans et par le langage, dans et par les processus d’instanciation subjectivante et relationnelle à la fois.

Alors s’aperçoit le troisième enjeu de la voix : il engage une critique du sens et de toutes les catégories trop souvent naturalisées avec lesquelles nous pensons la didactique. La voix montre à chacun que ce qu’on dit du langage c’est ce qu’on fait au langage et donc aux sujets du langage : par quoi les catégories sont toujours culturelles, historiques, situées. Cette critique du sens met, entre autres, en crise les vieilles dichotomies de la forme et du contenu, de la norme et de l’écart, jusqu’aux antinomies anthropologiques du mort et du vif, du connu et de l’inconnu.

La voix, quand elle fait la lancée d’un problème ici ou ailleurs, demande de travailler à une poétique du continu comme critique du sens par l’écoute du sujet dans et par le discours. On s’y essaie.

De Verlaine à Péguy, de la linguistique historique concernant les accents aux problèmes de la traduction biblique, les enjeux y sont chaque fois précisés dans des secteurs de la réflexion qui ne se contente pas d’un régionalisme de la pensée mais qui s’essaie à montrer l’acuité des problèmes que la voix fait à la théorie et à la pratique des discours.

Ces trois enjeux demandent de (re)penser les activités  en engageant une attention au langage qui fasse toute sa place à l’écoute : dire mais aussi lire/écrire avec l’oreille – en donnant à la métaphore sa force y compris corporelle tellement on est habitués à celle des yeux… Ce qui n’empêche pas qu’après le ici-maintenant de nos classes, on aille voir ailleurs : chez les musiciens, les poètes et les comédiens ! On aurait pu multiplier ces « sorties » mais ce dossier devait se limiter et donc suggérer plus que tenter une exhaustivité non souhaitable.

Si ce numéro comporte bien des insuffisances, il a voulu seulement ouvrir une critique des pensées faibles du langage. L’école, de la maternelle à l’université, et la formation des maitres, et les élèves ont un besoin urgent de cette critique tant l’éclectisme et les habitudes empêchent de penser ce qui nous fait vivre : le langage non seulement dans ce qu’il dit mais surtout dans ce qu’il fait, ce qu’il nous fait. Et la voix, de ce point de vue, semble être un levier décisif. Comme disait Aristote dans son Peri Hermenias, s’il y a des mots quand on parle, il y a aussi ce qui est bien plus que les mots et qui les emporte : ta en tê phonê, « les choses qui sont dans la voix ». Ne les oublions pas : ces « choses qui sont dans la voix »

Si vous pouvez consulter un manuel (vous pouvez prendre également un ouvrage de vulgarisation didactique des théories littéraires ou encore les programmes et instructions du secondaire voire du primaire, recherchez ce qui est dit de la voix : absence/présence dans le sommaire ; absence/présence dans l’appareil pédagogique ;

Reformulez à votre manière les trois enjeux relevés par les présentateurs du numéro en essayant d’y adjoindre un exemple pris à une situation didactique.

En choisissant un article du sommaire, observez comment il présente la problématique de la réénonciation des oeuvres littéraires en situation didactique. Tentez à votre manière d’en montrer les prolongement possibles.

3. Extraits de Jean-Louis Chiss, « Le couple oral/écrit et la tension entre le communicatif et le cognitif » : une mise en perspective des débats didactiques

Chis fait d’abord un état des lieux des « pédagogies et didactiques de l’oral dans le contexte français » (p. 87-94) – on remarquera le pluriel employé qui permet de dissocier les conceptions et les pratiques. Je retiens ce passage (la page 91) qui précède la nécessaire contextualisation des didactiques de l’oral en regard des préoccupations anthropologiques et politiques :

Une liaison forte apparaît désormais clairement entre le courant interactionniste et la dimension cognitive dans l’exploration des rapports entre verbalisation et compréhension, dans le problème des formulations attendues dans les disciplines et des reformulations pour s’approprier les objets de savoir. Dans une certaine mesure, l’ancienne question des relations entre langage oral et pensée en construction investit le terrain scolaire alors même que pour l’écrit – nous y reviendrons – cette question a toujours été présente et fortement réactualisée ces vingt dernières années à travers des références-phares comme celle de Jack Goody, comme si entrée dans l’écrit et entrée dans le savoir concordaient. Si la construction disciplinaire serait incontestablement liée au mode écrit, l’appropriation passerait aussi par la transmission orale.

C’est dire que s’ouvre une perspective à la fois fédératrice et problématisante qui cherchera à conjoindre la réflexion sur l’enseignement des genres discursifs formels oraux avec l’oral cognitif, constructeur de savoir, avec l’expression de la subjectivité à l’oral et avec l’étude du français oral de scolarisation. Remarquons que ce listing des «oraux» repose la question du flou conceptuel longtemps maintenu autour du terme « oral » qui pourrait embrasser une matière multiforme depuis la maîtrise des oppositions phonologiques chez l’enfant de 4 ans jusqu’à celle du discours argumentatif chez l’adolescent en fin de collège. C’est la question de l’enseignable qui se trouve ici posée : va-t-on par exemple en FLM, comme c’est le cas en FLE, enseigner la pragmatique du « langage ordinaire » (demander, promettre, etc.) ou plus précisément, les normes linguistico-culturelles des interactions à la française ? On remarquera que, dans la quasi totalité des contributions en didactique de l’oral, revient la litanie des difficultés à travailler le domaine : descriptions savantes du français réputées peu didactisables ; gestion des différences d’unité entre langue écrite et langue parlée ; représentations de la norme à l’écrit face à celle l’oral où la prégnance des variations apparaît plus forte. D’où, dans l’univers scolaire traditionnel, une analyse grammaticale qui, depuis le 19e siècle, s’est toujours faite sur l’écrit (le titre de la grammaire de Port-Royal au 17e siècle, Grammaire générale et raisonnée contenant les fondements de l’art de parler, encadrée par la logique et la rhétorique, ne doit pas égarer), et aussi une réduction des genres oraux au seul exposé fait par l’élève en classe.

Je propose ici la fin de l’article de Chiss publié une première fois dans Didactiques de l’oral. Programme national de pilotage. Actes de la DESCO, Caen, CRDP de Basse-Normandie, 2003.

Des spécificités de l’écrit et de la continuité cognitive avec l’oral

Il faudrait repérer les multiples formes de cette dépendance scolaire de l’oral vis-à-vis de l’écrit, la « secondarité» et la vectorisation sur l’écrit. Il ne s’agit ici que des représentations dominantes dans l’univers scolaire français, laissant de côté la situation sur le plan des théories linguistiques (la position complexe de Saussure est par exemple examinée dans Anis, Chiss, Puech, 1988) qui n’est pourtant pas sans influence sur le premier point.

D’abord pendant longtemps, règne la problématique du «passage» de l’oral à l’écrit par étapes (travaux de Laurence Lentin très prisés chez les instituteurs). C’est la question d’une « entrée dans l’écrit» inséparable de l’idée qu’il serait un multiplicateur de l’inégalité linguistique. D’où la volonté d’une facilitation du passage qui mobiliserait tout un savoir sociolinguistique sur l’opposition des situations (communication immédiate/ communication différée), des codes (oral/graphique). Il s’agissait de fabriquer des activités qui fassent comprendre les raisons d’être de la communication par l’écrit, par exemple la correspondance inter-classes ou avec un élève absent, l’exposé oral accompagné de la circulation ou de l’exploitation de documents etc. La dictée à l’adulte comme mode de transcription ou de fixation de la parole s’est inscrite dans ce mouvement.

Dans les années 1990, la vectorisation sur l’écrit s’est maintenue pour l’essentiel avec la construction de séquences didactiques sur des genres comme l’interview ou des activités comme la prise de notes. Point de départ oral, l’interview ou l’enquête aboutit à l’article de journal avec étape de la transcription, travail sur le discours rapporté faisant entrer «l’oral dans l’écrit» (titre du numéro de Langue Française 89, 1991, essentiellement consacré à la présence des traces de l’oral dans les discours, en particulier littéraires). La prise de notes sur une émission de télévision aboutit aussi au compte rendu écrit. Ce sont des travaux qui restent orientés vers un travail sur la mise en texte, sans négliger pour autant l’écoute.

On ajoutera la part prise, dans les travaux explicitement orientés vers la didactique de l’écriture, par l’étayage des activités rédactionnelles grâce à la parole. L’intérêt porté aux verbalisations, aux interactions verbales dans le groupe de pairs reste guidé par la production de l’écrit. Enfin, dans une optique développementale, l’inévitable retard dans la maîtrise de certaines formes linguistiques à l’écrit (par exemple les connecteurs) implique forcément dans le travail scolaire une forme de surinvestissement qui se justifie par les caractéristiques monologique, décontextualisée et normée de la situation d’écrit.

En termes de diagnostics, même si l’on peut être alerté par le silence pesant de certains enfants, il semble que les cours de français fassent l’objet d’une communication orale quantitativement appréciable. Mais l’inquiétude porte évidemment sur la qualité des échanges (schéma questions/réponse; brièveté; rapidité; entre coupage etc.). On connaît aussi, de ce point de vue, le rôle stabilisateur, pour ne pas dire disciplinaire du recours à l’écrit. Il faut aussi dire, sans entrer ici dans ce débat, que, pendant un temps, certaines directions en pédagogie de la lecture, ont confondu les nécessaires recherches sur la pensée d’une spécificité du code graphique avec une vision « idéographique» de la langue écrite, alors que, dans les premiers apprentissages, la relation à l’oral, la conscience phonologique, le principe alphabétique et la combinatoire sont, de toute évidence, incontournables.

En tout cas, la reconnaissance des spécificités, de l’ordre oral à l’ordre scriptural, s’est déplacée du problème de la communication vers celui de la cognition. Les caractéristiques de la situation de l’écrit (différée, non présentielle) ont ouvert la voie à trois axes de travaux:

• les travaux sur la décontextualisation, l’autonomie du produit écrit et donc les contraintes linguistiques et intellectuelles qui pèsent sur ce produit. Impératifs de cohérence sémantique, de cohésion syntaxique, d’organisation macro- et microstructurelle. Le tout face à de la production orale placée sous le signe de l’interactivité, de la co-construction ;

• les travaux sur la démarche de pensée conscientisée, réfléchie, objectivante impliquée par le mode écrit et rendue possible par lui. C’est l’écrit pour l’édification des connaissances, comme technologie du travail intellectuel, comme structuration des disciplines scolaires, comme assise des capacités métalinguistiques même si elles sont d’abord travaillées à l’oral ;

• les travaux sur les écrits et non plus seulement sur les textes : écrits organisés paradigmatiquement, listes, tableaux, schémas si prégnants dans les manuels scolaires, les grammaires, les dictionnaires impliquant d’autres modes de lecture que la linéarité de la syntagmatique textuelle, opérant plutôt par prélèvement d’informations et mise en relation d’éléments disjoints (un schéma et son commentaire; une image et sa légende etc.). Spécificité donc de cette mise en forme paradigmatique par rapport au textuel mais aussi à la linéarité de la parole, du flux oral, la textualité (orale/ écrite) devant être distinguée de la scripturalité.

Par rapport à cette dimension du « passage» à l’écrit comme structuration cognitive, le débat reste ouvert, dans l’univers scolaire, sur la continuité ou la rupture avec l’oral. La vectorisation vers la trace écrite est typique de l’école, de sa «mentalité scripturale» (la dictée à l’adulte, l’écriture au tableau noir des tableaux). L’écrit est récapitulatif, conservateur – ce qui est écrit est supposé acquis dans une forme spécifique: infinitifs, nominalisations, etc. Mais on peut s’interroger sur le fait que l’écrit prolonge certaines formes de l’étayage oral (dans le jeu questions-réponses, dans la répétition, la reformulation pour fixer en mémoire) et que, peut-être, ce prolongement court le risque du figement ou de l’appauvrissement. On retrouve, à l’école, en tout cas, les données du débat anthropologique sur écrit/oral, dans la technologie du travail intellectuel et dans la majorité des activités et exercices proposés.

On peut faire l’hypothèse que, dans certaines activités didactiques, la vectorisation puisse être inversée, par exemple quand il s’agit à partir de notes de construire une interview (je renvoie à une expérience faite dans une émission de radio avec des étudiants). Dans ce cas, il apparait que l’oral est le produit fini, l’élément auquel aboutit le travail. À l’écrit, à l’école, il y a les « brouillons» et la version définitive: recopier au « propre ». On connaît toute la métaphorisation qui, malgré l’influence de la génétique textuelle, oppose le « sale» et le « propre ». On sait aussi que ce propre peut être vu comme un corps mort par opposition aux brouillages antérieurs et à la parole vivante, celle qui a inspiré les tenants des classes « animées », où l’on parle, celle dont les détracteurs disent qu’elle a transformé les enseignants en « animateurs » réduisant l’instruction et l’éducation à la communication. Je retire pour ma part de cette expérience-recherche à la radio (quelques-uns de ces étudiants ont rédigé des mémoires de stage pour la maîtrise FLE) l’idée que nous avons eu à construire de l’hésitation, du chevauchement de paroles, du feed-back, de l’interactivité, de la suspension, du silence calculé. Pouvoir considérer une activité discursive orale comme l’aboutissement d’un travail, sans qu’il s’agisse seulement comme dans l’exposé trop souvent d’oraliser de l’écrit, doit faire partie d’une éducation à la rhétorique, au maniement des discours.

À ce compte-là, quelles que soient les incompatibilités théoriques apparentes, l’oral de la rhétorique et l’oral de l’apprentissage peuvent coexister, voire s’interpénétrer dans les pratiques. Pour cela, encore faut-il d’abord, dans la formation des enseignants, faire mesurer la place respective de la codification et des habitus dans ce qu’on peut appeler les «arts de dire », à côté des «arts d’écrire» ou des «arts de faire» (Michel de Certeau), penser les « genres» oraux sur un continuum et pas en termes de dichotomies du type formel/informel, culturel! spontané, etc. L’exemple de la radio cité précédemment montre la complexité des pratiques langagières orales et l’instabilité, la mixité qui étaient à construire entre la représentation dominante de l’interview et la conversation-entretien, même s’il faut garder à l’esprit que les genres codifiés a priori constituent des régulateurs pour les activités sociales et les mises en œuvre didactiques.

Il s’agit ensuite de faire de l’oral de l’apprentissage un objet de formation pour les enseignants: si les malentendus autour des tâches scolaires sont des facteurs d’inégalité entre les élèves, alors se trouvent requises de la part des enseignants des conduites d’explicitation qui peuvent s’exercer dans le domaine disciplinaire du «français» tout autant que dans les autres disciplines où se construisent les connaissances du monde dans et par les pratiques langagières. Grosso modo, dans le maintien de la tension entre le communicatif et le cognitif, soumise certes aux effets de balancier des préoccupations de la recherche didactique et des orientations de la politique éducative, se trouve la voie possible pour un enseignement/apprentissage de l’oral. Celle-ci est déjà largement empruntée par les chercheurs et les recommandations officielles. À condition de ne pas lâcher le lien entre étude de la langue et maniement des discours, cette voie doit être poursuivie.

p. 94-98.

On remarque que Chiss utilise fréquemment le soulignement par l’italique de certains termes. Relevez quelques occurrences et montrez la valeur de ces soulignements en distinguant si possible divers types.

Expliquez avec les arguments de Chiss les distinctions qu’il opère entre textualité et scripturalité, parlé et oralité, cognitif et communicationnel, voire d’autres couples notionnels que vous pouvez relever au long de l’article.

Chiss a le souci d’historiciser le débat didactique sur « l’oral ». Pouvez-vous après la lecture de cet article montrer à grands traits les tensions qui l’ont parcouru depuis plus d’un siècle (la référence au début de l’article à Charles Bailly est évidemment très importante. Lequel déclarait : « Nous parlons avec le corps tout entier »; ce qui n’était pas sans entrer en conflit avec l’institution scolaire et ses habitudes…).