Archives par mot-clé : interprétation

Traduire ? Faire entendre ! à propos d’un essai de J.-F. Billeter

Remarques rapides à propos du livre de Jean-François Billeter, Trois essais sur la traduction (éditions Allia, 2014) :

– on est à la fois émerveillé par le voyage en traduction (et donc en littérature chinoise) que propose l’auteur, féru de littérature chinoise et plus particulièrement de ses oeuvres anciennes  (époque des Tang, le Zhuangzi du 4e siècle avant notre ère, entre autres), mais aussi surpris par l’incipit de la première étude : « Les ressources de la langue chinoise et de la langue française sont si différentes que personne n’est encore parvenu à donner une juste idée d’un poème chinois par le seul moyen de la traduction dans notre langue et que personne n’y parviendra. » (p. 11)… En effet, soit Billeter réitère l’antienne de l’intraductibilité des oeuvres et alors je ne comprends pas l’intérêt d’ « essais sur la traduction », soit il abandonne son Contre François Jullien (Allia, 2006) et donc sa critique de l’altérité radicale, inatteignable d’une Chine immuable et éternelle…

– on est à la fois heureux que Billeter souligne l’articulation forte du poétique et du didactique quand il propose non de comprendre avant de traduire mais de traduire pour comprendre (« le plus souvent, la traduction ne vient pas après l’intelligence du texte, mais elle est le moyen « d’entreprendre » le texte, si je puis dire, de progresser méthodiquement dans sa compréhension », p. 82) et quand il suggère fortement de déplacer la notion d’interprétation de l’herméneutique vers la musique (« En lettres, l’étudiant apprend principalement à parler des oeuvres. Il ne se les approprie pas à la façon du musicien, il n’entre pas en elles par une pratique de plus en plus maîtrisée de leur forme. Il n’acquiert nullement le pouvoir propre aux écrivains qui est, non pas celui de parler des choses, mais celui de mettre en oeuvre les ressources du langage pour dire les choses. Il en résulte une frustration qui n’est pas avouée, mais assez communément ressentie. Or les étudiants de lettres pourraient acquérir au moins une partie de ce pouvoir en pratiquant la traduction, puisqu’elle consiste à dire dans une langue ce que l’auteur a dit dans une autre – à le dire aussi bien que lui, de façon à ce que cela produise le même effet. p. 117-118). Là encore, la déception pointe vite car l’orientation forte que pouvait constituer ce dire dont on aperçoit bien l’orientation foncièrement différente d’un parler de, s’achève dans une conception de la traduction qui se limite à faire passer d’une langue à l’autre certes un dire autant qu’un dit mais en oubliant que le passage est celui d’une trans-énonciation, d’une énonciation continuée, d’une force discursive reprise qu’on ne peut limiter à une pragmatique de l’effet sou seine de réduire la force à « la beauté » que revendique Billeter en plus du sens…

– troisième étonnement qui n’est pas sans rapport avec le précédent où l’on ne pouvait que constater l’absence critique chez Billeter concernant une notion telle que celle de « musique de la langue » (p. 91) qui ne me semble pas pouvoir aider « l’étudiant » risquant de confondre cette dernière avec la « musique du poème » (ou du discours)… étonnement donc en regard du désir de clarté voire de transparence (les pages 90-91, entre autres). Aussi je conseille de lire parallèlement à ces essais un passage du Poétique du traduire de Henri Meschonnic (Verdier, 1999, p. 179-184 et p. 192-194) consacré à la traduction d’un quatrain de l’époque des Tang où Meschonnic n’oublie pas la métrique chinoise – ce dont ne parle absolument pas Billeter dans ses essais… Mais Billeter semble ignorer toute l’écriture poétique ici et là depuis au moins 150 ans parce que pour lui, comme pour François Cheng et Zeno Bianu (traducteurs qu’évoque Meschonnic) « ne reste donc que du sens » et de « la beauté » ! Meschonnic écrit que « par le renouvellement des traductions, l’invention de métriques ou de rythmiques nouvelles, l’historicité du traduire rencontre, invente, accomplit l’historicité des rapports culturels, et poétiques. L’historicité des textes est leur possibilité de transformer la lecture, la traduction. leur propre transformation. Un texte est un pluriel interne » (p. 183). Billeter a quand même une fâcheuse tendance à viser l’homogénéité… et à éviter la relation pour lui préférer une transmission érudite mais déshitoricisée… Les étudiants, même en cours de traduction, ne sont pas hors sol, hors rapports culturels, politiques, poétiques !

Je rappelle la traduction proposée par Meschonnic d’un quatrain de Mèng hao-ran,  et s’entend bien d’autres rapports que je n’entends jamais dans les « belles » traductions de Billeter (lequel demande de supprimer les répétitions!) :

printemps   qui dort   ne sent   soleil   qui monte

partout   partout   des cris   d’oiseaux   s’entendent

la nuit   qui vient   le vent   la pluie   leur voix

des fleurs   qui tombent   qui sait   combien   combien (p. 183)

Ceci dit, on ne peut que l’accompagner quand il conclut que le fait de traduire permet de faire entendre une oeuvre (« dans ce sommets-là, nous entendons en même temps ce que dit un auteur et le pouvoir de dire« , p. 119) et, ajoute Billeter, d’acquérir « aussi l’intime conviction de posséder et le français et le chinois » – même si ici encore l’illusion de la « maîtrise de la langue » (et au-delà l’illusion d’une sortie du langage par une pragmatique des effets) pointe quand il s’agirait plus d’être possédé par l’oeuvre aussi bien en français qu’en chinois… Aussi, je préfèrerais formuler ce gain ainsi : non « ce que dit un auteur et le pouvoir de dire » mais ce que fait une oeuvre à se dire, ou ce qu’une oeuvre est seule à pouvoir faire à notre dire…

Une question de voix où transmission et recommencement s’associent

Difficile de conclure douze séances d’un séminaire.

1. Retour sur la transmission

Un séminaire commence en continuant des expériences antérieures et ne peut que continuer à travers ces même expériences continuées, renouvelées, réénoncées toujours ailleurs, autrement, différemment.

Celui-ci venait d’ailleurs reprendre par exemple la problématique d’un colloque tenu en novembre 2002, il y a donc plus de dix ans, à Cergy-Pontoise sous la direction de Violaine Houdart et d’Emmanuel Fraisse. Engagé dans la problématisation de la notion de transmission, il ouvrait forcément à une réflexion articulant celle-ci et la voix, non comme moyen de la transmission mais comme transmission de la transmission.

Présentation par l’éditeur:

On parle beaucoup aujourd’hui de crise de l’enseignement littéraire et de crise de la transmission. D’où vient ce sentiment de crise ? Est-il propre à l’enseignement français ? Est-ce un phénomène récent ? Est-il spécifique à tel ou tel niveau du cursus scolaire ou universitaire et peut-on désigner des coupables ? Mais d’abord comment définir cette notion de transmission, qui semble si transparente et dont les contours sont pourtant particulièrement difficiles à dessiner dès lors qu’on touche au domaine de la littérature. Et finalement, quel est cet objet qui est censé ne plus se transmettre ou mal se transmettre ? Que peut-on, que doit-on transmettre et comment ? Telles sont les questions abordées lors d’un colloque organisé en novembre 2002 à l’université de Cergy-Pontoise, par l’équipe  » Lieux de littérature  » du CRTH (Centre de recherche  » texte/Histoire « ) et reprises dans le présent ouvrage.

Comptes rendus à ces adresses:

http://histoire-education.revues.org/1148

http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2005-01-0109-007

Je reproduis ci-dessous ma communication à cette occasion (l’ouvrage n’est plus disponible chez l’éditeur mais on peut le lire en bibliothèque) :

La transmission entre communication et relation

Plutôt que de répondre à la vieille question « qu’est-ce qui se transmet quand on enseigne la littérature ? », j’aimerais essayer de problématiser une autre question : « qu’est-ce qui se transmet de la transmission quand il s’agit de littérature ? ». C’est qu’en effet il faudrait tenter de sortir du dualisme qui sépare forme et contenu. Dualisme qui situe alors obligatoirement la transmission dans un transport plus que dans un rapport, et aujourd’hui dans le message si ce n’est l’information, en tout cas dans la communication plus que dans la relation. Car tout le monde est d’accord pour dire qu’il n’y a pas de transmission sans relation mais presque tous, et d’abord les meilleurs sur la question, oublient de faire la critique de la relation. Ils oublient de penser la relation dans et par le langage. Alors même qu’ils promettaient de tenir le plus grand compte du langage, ils en font un instrument, un outil de la transmission, un moyen de communication, pendant que le sujet et la transmission elle-même se voient compris hors langage dans des éthiques ou des politiques qui n’entendent plus leurs langues de bois. Il s’agit donc ici de faire de la relation un concept critique de la pensée de la transmission qui ne se verrait pas automatiquement versée dans la communication et soumise à la vieille question…

L’hypothèse est que, si ce sont des informations qui font la communication, ce sont des airs qui font toujours la relation[1]. Ceux qui sont connus de tous et ceux qui sont encore inconnus mais les uns et les autres font toujours l’inconnu de la relation ou alors ils ne font plus la relation : au mieux font-ils semblant, mais on ne joue pas impunément quand l’enjeu c’est de vivre, c’est-à-dire de se toucher, de se connaître, de se tenir. Toute l’hypothèse va donc essayer de se déployer en visant un continu du paradigme de la tenue à l’entretien, du retenir (par cœur) à l’entretenir dans et par le langage que, par métaphore, on dit encore du cœur mais qu’il est utile de nommer le poème-relation, le poème du langage. Car avec les airs ou autant de poèmes du langage, c’est plus un rapport qu’un transport, une relation qu’une communication, que la transmission fait.

Je te tiens, tu me tiens, nous nous entretenons : pas de transmission sans corps-langage

 

Il y a une enfance de l’entretien qui est celle de la transmission, son cœur actif toujours vivant.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

                                    Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

                                    Brest

Je te tiens par le menton,

                        Barbichon ;

            Et moi aussi,

                        Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

                                    Saône-et-Loire[2]

Dans sa préface, l’ethnographe Thierry Charnay voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste Eugène Rolland, « un répertoire authentique », « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque », « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. » et conclut ainsi :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la « littérature orale », admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du « patrimoine immatériel » comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

L’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif – ce qui ne manque pas de faire un pied de nez au dualisme scientiste – : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. Si l’ethnographie a certainement progressé, attachant autant d’importance au faire qu’au dire, elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXième quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est «extraordinaire : aussi le remet-il dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté quand il s’agirait de bien autre chose.

Si l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant, il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites », il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire. Pour aller vite : il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

 

La transmission par le théâtre dans la voix : l’enchantement du récitatif

 

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

   Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

   Lui tint à peu près ce langage :

   « Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

   Sans mentir, si votre ramage

   Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

   Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

     Apprenez que tout flatteur

   Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

       Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.[3]

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage »[4]. Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque : n’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution, tout autre chose qu’une leçon de rhétorique[5] ? N’est-ce pas cette poétique relationnelle qui fait l’enchantement de la fable de La Fontaine ? Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau » est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation que Anne-Marie Malazeyrat juge avec raison réducteurs[6]. Pour autant, « démontrer la polyphonie narrative », si elle permet de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée », revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par quoi, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard », a pu transmettre ce théâtre plus que l’explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

 

De venir à tenir, un sujet comme un verbe de mouvement-relation

 

Le sujet-relation du poème du langage est aussi dans ce littéraire qu’on ne reconnaît pas encore parce que le contemporain n’assure de rien puisqu’il ne peut être transmis, n’étant pas encore de mise autrement que sous le sceau du passager quand ce n’est pas de « l’ultra-contemporain » qu’on fait automatiquement passer pour du « moderne ». Avec la double conséquence qui s’ensuit pour la transmission : la condamner au conservatisme ou la vouer au relativisme. Alors que la confrontation aux contemporains devrait vite apprendre qu’on ne peut le confondre avec le moderne. C’est dans le transitoire que l’éternel surgit, que ce transitoire soit d’hier ou d’aujourd’hui. C’est cette force du continu langagier, ce que j’appelle un sujet-relation, qui est l’enjeu de la transmission, avec tous les risques que le « contemporain » peut encourir, mais La Fontaine et la comptine courent autant de risque. Instrumentaliser le contemporain dans le moderne ou instrumentaliser l’ancien dans les classiques, l’un et l’autre pris dans les schémas culturels de l’époque, cela revient au même. Cela conduit à la surdité quant au passage du sujet-relation, à l’inattention quant à la force-relation des œuvres. Le poème vient parfois et vous tient : pour aller où ?

Je viens à vous en connaissance de cause toujours je viens à vous mes semblables faune et flore et cailloux

Je viens de vous avec mon ignorance crasse mon oubli des noms propres et mon sale caractère

Je tiens à vous je crois en vous renards montaignes corneilles genêts les connus comme les inconnus

Et si j’ai la pensée confuse est-ce qu’elle n’est pas une preuve vivante de notre existence à nous tous vous et moi très confusément

De moi feuilles sueur et vent à vous et plus encore je tiens de vous

J’en tiens pour vous mon monde et pour vous pousse mes feuilles pousse mes cailloux ensemble

Et moi aussi je biffe biffin à l’aventure la bonne en marche vers vous

Ma bataille d’aimer vous m’affecte fantassin et je suis bien partie pour toute la vie toujours

Pioupiou depuis mon arbre je jette sur mon monde vous un œil puis les deux yeux que vous m’avez conquis

C’est sans trêve mon service en votre infanterie sur les terrains d’entente que je nous ai trouvés toute joie fausse rayée je biffe et me rebiffe contre la malchanceté[7]

Ces deux poèmes font leur lancée avec des transitifs indirects. Ils résonnent de chansons qui courent les rues et font une pensée en acte de la relation. Ces poèmes-relation font le mouvement de la relation avant d’en connaître les termes, pensent ce qui passe comme rapport et non transport. Ils font une réénonciation de la ligne centrale d’André Breton dans Les États généraux : « je suis celui qui va ». La réénonciaiton occupe tout le livre de Valérie Rouzeau. Elle commence par le titre qui réénonce le prénom et le nom en une interlocution, un appel, un verbe de mouvement, un mouvement entièrement relation sans termes… Mouvement du sujet du poème vers l’inconnu qui peut même s’anonymer dans sa plus forte singularité : « J’aurai la voix de personne » (p. 88), écrit Valérie Rouzeau. Et elle le fait puisque le poème nous vient et nous tient en contestant les vieilles dichotomies de l’individu et du collectif. Le poème fait ce que Benveniste signalait quand, posant « le fondement linguistique de la subjectivité » dans la relation discursive « je/tu », il espérait voir tomber « les vieilles antinomies du « moi » et de l’ »autre », de l’individu et de la société »[8].

Cette suite de quatre poèmes dans un autre livre de Valérie Rouzeau nécessite aucun commentaire en ce sens :

Manœuvres

A l’étroit les trois huit

Virés salaires de rien

Micheline Michelin

Padradis pour demain

Allez toi va-t’en vite

Virée ç’a l’air de rien

Micheline Michelin

On te remercie bien

Allocataires

Espérance d’étrange à cocher

Pas de cela dépende qui tienne

Case correspondante nom non non

Si toujours rien l’actualiser

De nouveau comme mois derniers

Pointer pointilleusement temps passe

Phonologue

Ainsi font voyelles vibrer dans l’amour

Cordes vocales et pas que (dans l’amour)

Vous m’articulerez ce baiser

Apico-alvéolaire s’il vous plaît

Au bout de la langue le palais

Ainsi et seulement si c’est oui

                        pour Ariane Dreyfus

L’éternité des souliers

C’est dans la colle qu’il pose

Tout dans la bonne pompe qui dure

Il faut pouvoir compter dessus

D’autant que l’hiver serra là

D’ici deux semelles[9]

            Mais un poème de deux vers qui ferme un autre livre de Valérie Rouzeau, suffirait à montrer que la transmission est par et dans le poème entièrement relation, c’est-à-dire corps-langage, corps-sujet par et dans le langage, et aucunement transport communicationnel :

Ma main là posée sur la table de dehors.

De la même couleur que sa main à mon père.[10]

 

Ce dernier poème d’un livre écrit dans et par la disparition du père est un poème-relation qui vient signer le livre à deux mains par l’échange « fautif » des possessifs : « sa main à mon père ».

 

Penser la transmission par la relation

 

Il y a des évidences qu’il faut interroger. Celle qui implique la relation dans les processus de transmission en serait une. Quels que soient les postulats politiques ou didactiques des acteurs en charge de la transmission, il va de soi que la transmission de la littérature demande, pour le moins, de penser la relation pédagogique et, au-delà, celle entre générations, celle entre univers culturels qui ne sont pas tous impliqués naturellement par le processus, etc. Mais, le plus souvent, la relation est au mieux instrumentalisée : mise au service de ce qu’il y a à transmettre, la relation est versée au compte de la psychologie des acteurs, de la sociologie des institutions et des origines, de la technologie des procédures d’acculturation et d’enseignement mais jamais pensée comme le cœur du dispositif même de la transmission.

C’est pourquoi, et paradoxalement il s’agirait plus de sauver la transmission que de défendre la relation, il est nécessaire de penser l’interaction de la transmission et de la relation. Pour deux raisons essentielles :

  1. Penser la transmission par la relation permet de penser la transmission comme passage de sujet et non d’objet, comme critique de la dichotomie traditionnelle qui sépare forme et contenu, manières de lire et textes, comme recherche des historicités dans et par une poétique des faits littéraires, incluant donc une poétique de la lecture, de l’enseignement littéraire, de la transmission et leur interaction continue. Penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme rapport et non comme transport.
  2. Penser la transmission par la relation permet également de sortir de la dichotomie patrimoine – contemporain, ancien – moderne, chefs-d’œuvre – œuvres mineures, lectures premières – lectures secondes, implication – distanciation, etc., parce que le primat donné à la relation dans et par le langage demande de penser le continu des opérations de transmission dans leur dimension politique, éthique et poétique. Penser la transmission par la relation c’est penser la transmission des faits littéraires comme l’exigence éthique du continu contre le discontinu, contre toutes les séparations qui posent les termes avant la relation, les places avant le dialogue, l’avenir avant l’invention du présent et le passé avant la transmission.

L’hypothèse est donc la suivante : aux théories de la communication qui situent l’éthique de la transmission hors de l’objet de transmission en demandant ensuite avec les meilleures intentions de réinjecter du sujet dans les opérations de transmission par le dialogue, la sincérité voire la compassion, nous préférons engager une théorie de la relation dans et par le langage qui met l’éthique au cœur de la transmission par la critique de l’instrumentalisation du langage dans ses deux versions contemporaines (ludisme et moralisme à l’école fondamentale puis esthétisme et « autruisme »[11] à l’école secondaire et supérieure).

Apparemment pourtant, tout obligerait à concevoir la transmission par la communication, par le passage du message et non du sujet, par le passage d’un objet informatif et non d’un sujet performatif. Mais l’enjeu de la transmission n’est-il pas de transmettre l’activité de transmission ? On voit simplement par là que la transmission généralement rabattue à ce qui est transmis se voit alors soumise au tourniquet : conservation – innovation. Mais le plus grave c’est que ce tourniquet élargit son champ d’action et qu’il est trop facile de le voir dans les médias quand on ne l’aperçoit pas dans l’école même, dans ses discours programmatiques et d’escorte. La didactique disciplinaire, en l’occurrence de la littérature, abreuvée éclectiquement aux savoirs savants croit que le scientisme assure l’innovation perpétuelle tout en favorisant le dénigrement du théorique dans les institutions de formation, pendant que la didactique transdisciplinaire, en l’occurrence l’éducation civique, dénommée aussi ECJS, jusque dans ses implications axiologiques dans le domaine littéraire, croit que « l’autruisme » assure la conservation des formes socialement établies de la tolérance et du respect tout en laissant faire paradoxalement hors de tout conflit audible au sein de l’institution, les pratiques les plus individualistes de la sélection culturelle et économique.

 

La transmission toujours dans les commencements

 

Il y a donc, pour et par la poétique, à penser le continu relationnel de la transmission parce que seule la poétique peut engager une réelle critique de la communication et peut alerter sur l’implication réciproque de l’éthique et du politique dans et par le langage, la littérature. Tous les jours qu’on fait classe, c’est ce Nous le passage qu’il faut alors chaque jour, toujours, inventer : rapport de rapports et non transport. La relation avant les termes, un sujet par un autre sujet. Bref : les enjeux de la transmission. Trois poèmes d’Henri Meschonnic pour les entendre dans leur rythme : disjonctions et conjonctions qui font la relation dans et par le langage comme autant de commencements qui mettent la transmission d’abord dans « ce qui passe de corps en corps », de corps-langage en corps-langage, du corps dans le langage et du langage dans le corps.

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

les intervalles entre les coups du cœur

ne sont pas vides

les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs

ce sont des presque mots des

presque gestes

du plus que se taire

et du moins que dire

à l’intérieur des lettres

d’autres lettres

à l’intérieur du corps

nos autres corps

comme une langue

à chaque fois différente

que nous sommes toujours au commencement d’apprendre[12]

 


[1] Cet « air » vient de Mallarmé. Je le situe dans une histoire qui permet d’associer Apollinaire (les « prosodies personnelles »), Claudel (« l’indéchirable »), Péguy (la « résonance générale » d’une œuvre), Reverdy (les « moyens » de chaque poète), mais aussi Humboldt (« l’energeia »), Saussure (« valeur » et « système »), Benveniste (le « bonjour […] chaque fois différent ») et Henri Meschonnic (le « rythme du poème »). Ce travail prend bien sûr appui sur ma thèse Langage et relation, Anthropologie du sujet amoureux et poésie contemporaine de langue française (Université de Cergy-Pontoise, 2002).

[2] Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance (1883), préf. de Thierry Charnay, Maisonneuve & Larose, 2002 [les extraits viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux », « 2.- Le Pince-sans-rire », p. 129-130. Ils sont introduits ainsi : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque »].

[3] Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, nouvelle édition par R. Radouant, « Classiques Hachette »,  Librairie Hachette, 1929.

[4] Pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, préface de Bernard Noël, PUF , 1997, pp. 69-72.

[5] Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin, (dir.), Cahiers Robinson n° 11 (« La poésie de l’école »), Université d’Artois, 2002.

[6] A.-M. Mazaleyrat, Les Fables de La Fontaine ou le théâtre de la parole, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées, 1996.

[7] Valérie Rouzeau, Va où, Cognac, Le temps qu’il fait, 2002, p. 90 et p. 91.

[8] É. Benveniste, « De la subjectivité dans le langage », 1958, dans Problèmes de linguistique générale, 1, Gallimard, 1966, p. 260.

[9] Valérie Rouzeau, Neige rien, Le Muy, Unes, 2000, pp. 16-19.

[10] Valérie Rouzeau, Pas revoir, Chaillé-sous-les-Ormeaux, Le Dé bleu, 1999[dernier poème, p. 85].

[11] Je propose ce néologisme après avoir lu chez Philippe Sollers (Passion fixe, Gallimard, 2000) : « Je est un Autre ? Je t’aime. La propagande de la notion d’Autre, l’autrification, l’autruchification, es tune façon hypocrite de propager la haine sous prétexte d’amour. » (p. 83). Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Écouter l’autre en écoutant le poème du langage » dans D. Groux (dir.), Enseigner l’altérité, L’Harmattan, 2002.

[12] Henri Meschonnic, Nous le passage, Verdier, 1990, [trois poèmes : pp. 31-33].

 

2. Pistes pour (re)commencer

Aux commencements
À partir d’une porte, élément scénique principal du spectacle, une succession de petits tableaux animés sur la thématique de la création du monde s’ouvriront au regard des tout-petits. La porte représente la multitude des seuils à franchir pendant les trois premières années de la vie des tout-petits : se mettre assis, puis debout, apprendre à marcher, à parler, à symboliser, à imaginer. Ainsi dans le spectacle il est question de plusieurs commen- cements : celui du tout début des choses, de l’univers qui s’ouvre, de l’arbre qui pousse, des pommes rouges qui l’envahissent et des mains, des mains qui se prennent pour des pieds…
La Compagnie Zapoï a été créée en 2001 à l’initiative de Stanka Pavlova et Denis Bonnetier, tous deux formés à la marionnette à l’Ecole Supérieure Nationale des Arts de la Marionnette de Charleville-Mézières en 1993. La Compagnie recherche toujours un théâtre d’images au service du sensible et de l’imaginaire.
Les spectacles « Dracula » et « Mobilhomme » continuent leur diffusion à travers la France et franchissent même l’équateur.
« Aux commencements », la nouvelle création de Stanka Pavlova à destination de la toute petite enfance, a débuté sa tournée cette saison et « Tranchées », une proposition sur la Première Guerre Mondiale, dont le travail d’écriture a été confié à Filip Forgeau, mis en scène par Denis Bonnetier, verra également ses premières représentations cette année. La création des spectacles de la compagnie est une aventure extraordinaire qui permet des rencontres et des découvertes. C’est à travers ces échanges que la Compagnie existe et c’est grâce à l’autre que les projets prennent corps. Le spectacle est soutenu par le Conseil Régional du Nord Pas de Calais et la ville de Valenciennes.
www.compagniezapoi.com
Conception, interprétation et écriture visuelle : Stanka Pavlova
Mise en scène et scénographie : Denis Bonnetier
Création musicale : USMAR
Graphisme : Clémentine Robach
Lumière et régie : Jean François Métrier ou Florent Machefer
Conception du dispositif scénique : Denis Bonnetier assisté de Fanny Uferas Caspary
Construction diverses : Luc-Vincent Perche
Costume : Colette Perray et Aurélie Noble
Construction scénographique : Les ateliers du Théâtre du Nord
3e Festival itinérant de marionnettesdu 1er au 15 octobre
2011

Il me faut revenir sur les trois conceptions qui traversent la didactique de la littérature : aucune n’a la vérité, chacune est historiquement toujours à situer ; toutefois, on comprend que si les deux premières ne sont pas orientées par la troisième, alors la voix risque de ne pas s’entendre en pratique comme en théorie, en littérature comme en classe. Il ne s’agit donc pas d’éliminer mais d’orienter pour que la force vocale l’emporte.

Comment tenir (la) voix jusque dans l’enseignement de la littérature ? Dissocier ne veut pas dire séparer ou poser une vérité contre un  subterfuge mais simplement s’obliger à situer et donc à orienter lectures et écritures avec les oeuvres littéraires en contexte scolaire ou autre.

Quelques dissociations à opérer :

1. la littérature et les oeuvres : la première est une catégorie culturelle (variable et donc construite bien que souvent présentée comme absolue et préexistante aux oeuvres) quand les autres sont des expériences à continuer au coeur même de « la littérature » en transformant cette dernière et d’abord en s’obligeant à concevoir une pluralité active où des voix n’adviennent qu’en résonance ;

2. rhétorique et herméneutique tentent de proposer des modalités de maîtrise par les savoirs institués culturellement sur les oeuvres, leur fonctionnement comme leur prolongement, quand la poétique (non au sens de rhétorique dans la conception de Gérard Genette, lequel a d’ailleurs abandonné une telle perspective lui préférant l’esthétique) est le nom de l’activité qui continue les oeuvres dans et par la voix, c’est-à-dire dans et par l’inconnu de la relation ; la rhétorique présuppose des formes et catégories d’organisation des oeuvres qui permettraient d’en maîtriser le fonctionnement quand la voix demande seulement d’en écouter la force ; l’herméneutique suppose une théorie du sens qui, sous l’effet de l’interprétation, permettrait d’accéder à ce dernier conçu comme succédané ou profondeur de l’oeuvre tantôt dans la perspective d’une mise en oeuvre d’un dasein, tantôt comme structure d’horizon d’une réception. Dans l’un et l’autre cas, rhétorique et herméneutique, la voix est réduite aux pôles impressif ou expressif mais jamais envisagée comme fonctionnement-valeur de l’oeuvre exigeant la voix continuée dans la pluralité des expériences.

Orienter la théorie de la littérature et la didactique du français avec les oeuvres littéraires dans la perspective d’une poétique de la voix  reviendrait à augmenter l’attention aux oeuvres et aux situations scolaires dans un même mouvement d’écoute des relations puisque « la voix c’est la relation » (Meschonnic). Il n’y a donc pas à choisir une méthode ou une autre, une tradition contre une autre mais à orienter décisivement les unes et/ou les autres par un principe d’écoute (des oeuvres et des expériences avec les oeuvres) qui est un principe d’intensification des relations : on ne peut demander plus à une didactique et à une théorie mais on sait que ce principe est un travail de tous les jours à reprendre infiniment exactement comme les oeuvres (et les lectures) se répondent dans l’infini d’un dire, dans une oralité qui n’en finit pas parce que c’est dans et par le langage comme racontage que l’homme augmente son vivre ensemble .

Il nous resterait alors à observer pour le moins deux aspects que deux séminaires prolongeront au second semestre :

– si dire est un mode d’écoute des oeuvres, alors il nous faut tenir ensemble les performances vocales traditionnelles et nouvelles ;

– si la littérature se construit à partir des oeuvres – parfois pour les instrumentaliser à contre-voix – il nous faut observer aujourd’hui ce qu’on peut appeler les géopoétiques des relations vocales.

 

 

 

 

La voix, le sujet (subjectivation vs. subjectivisme) : Emaz en « noyau d’énergie »

Comment dissocier subjectivisme et subjectivation ? Faut-il reconsidérer l’interprétation littéraire en situation didactique ?

Très souvent le retour du sujet dans les études littéraires et didactiques conduit à la confusion des deux notions. Certainement proches, elles demandent toutefois à être dissociées car, du point de vue de la littérature et du point de vue de la didactique de la littérature, on risque de confondre lecture subjective qui présuppose la rencontre de deux sujets déjà constitués (l’auteur, le lecteur voire les lecteurs et on parlera de « communauté interprétative », par exemple) et subjectivation qui demande de penser la relation du point de vue d’une anthropologie du langage où du sujet s’invente dans et par la relation (je-tu), c’est-à-dire l’historicité continuée d’une transsubjectivation, l’oralité infinie d’une écriture-lecture, la spécificité d’une relation-poème ininterrompue. Il semble bien qu’il faille sortir de l’impasse que constitue la notion didactisée d’interprétation qui fait croire à un retour du sujet quand, dans les faits, elle l’assigne à une communauté voire à une autorité, et défait les tentatives les plus sérieuses pour que l’élève s’engage dans le rythme du texte, dans la relation littéraire.

Antoine Emaz lisant à la bibliothèque d’Angers photographié par François Bon

Pour aborder ce problème, je m’appuierai sur quelques extraits  pris au quatorzième chapitre de Critique du rythme d’Henri Meschonnic et sur deux travaux en didactique du français:

– un texte de Jean-Louis Chiss, « Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3 » paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144);

– un texte, « Vers le sujet du poème dans les lectures/écritures », que j’ai écrit pour un colloque puis publié dans la revue Le français aujourd’hui 2/2006 (n° 153), p. 53-59.

1. Lecture de Henri Meschonnic, « Critique de l’anthropologie du rythme » (Critique du rythme, Lagrasse, Verdier, « Poche », 1982, p. 643-702).

Meschonnic rappelle, dans ce qui fait un chapitre qui justifie pleinement le sous-titre de son maître ouvrage, que « la recherche du discours est la constante qui passe à travers toute la critique du rythme » (645) et précise qu’ il ne « s’agit de rien d’autre que de l’enjeu et de la stratégie de l’historicité » (ibid.). Discours et historicité impliquent alors « une anthropologie du corps et du langage ensemble, intégrés, du corps individuel qui est un corps social » (ibid.): « C’est vers ce corps-langage que tend la critique du rythme » (ibid.).

Une affirmation forte fonde ce projet anthropologique:

Le rythme est commun au langage et au corps. Chacun des trois est social. (651)

Meschonnic passe alors en revue des conceptions qui à un moment ou un autre vont défaire le continu rythmique du corps, du langage et de la société : physiologisme, métaphorisation, esthétisation et, en général, les déshistoricisations qui toujours mythologisent. Aussi, rappelle-t-il que: « La voix, non la respiration, est la matière de l’oralité » (660) en précisant que « la voix ne porte pas seulement du sens. Elle est matière de sens elle-même, et cible de sens » (ibid.).

De longs développements interrogent la théorie du langage de la psychanalyse (de Lacan à Kristeva, par exemple). Meschonnic propose un critère d’évaluation: « C’est toujours ce qui est dit du langage qui détermine ce qui est dit du corps, ce qui est dit du corps qui parle le plus du langage. Cette interaction est politique et poétique » (668). Aussi faut-il dissocier décisivement les « fonctionnements-origine » et les « fonctionnements-histoire » (671). Aussi, « pour la poétique le rythme est l’activité d’un texte par laquelle un mode de signifier découvre un mode de sujet » (674). Il ne faudrait donc pas confondre l’oeuvre et ses commentaires: « La littérature n’est en rien constituée de ce qui se dit ou s’écrit sur la littérature. Pour paraphraser Marina Tsvetaïeva, la littérature est faite par des spécialistes de la vie. Les discours qui viennent dessus sont faits par les spécialistes de la littérature » (678). Par conséquent, ajoute Meschonnic pour conclure ses observations des discours de la psychanalyse sur la littérature et la voix, se pose un problème épistémologique :

Entre la poétique et la psychanalyse se pose un problème de relation. Ou rapport, ou transport. On a constaté jusqu’ici des variétés de transport. Seul le rapport est une relation critique. Aussi ne s’agit-il ici ni d’accepter ni de refuser les concepts de la psychanalyse. Ils valent pour elle; Je n’y suis pas. Je ne fais qu’élargir le principe de Wittgenstein : la poésie doit se soucier d’elle-même. Mais, successivement, après l’inclusion de la poétique dans la linguistique, il y a eu l’inclusion de la poétique dans la psychanalyse.

La critique a ici à analyser des stratégies qui tendent à confondre individu et sujet (sjet de l’énonciation, du discours), subjectivité et subjectivisme, subjectivité et psychologisme, subjectivité et individualisme, subjectivité et unité du sujet. Linguistiquement, la subjectivité est la condition du discours, le dialogisme même. Le rythme est ce qui tient et ce qui montre le sujet. La littérature n’advient que s’il y a hyper-subjectivité, pour qu’il y ait trans-subjectivité. Pour que le sujet de l’énonciation soit sujet de ré-énonciation, de trans-énonciation, il faut qu’il soit un trans-sujet, qu’il y ait, selon l’expression d’André Green, un « trans-narcissisme ». Il porte à la puissance de système d’un discours le je linguistique. Il réalise l’anonymat du je, pronom trans-personnel qui porte que tout sujet vaut un autre sujet. Par quoi, après quoi apparaissent archaïques les sacralisations du sujet de l’écriture, le privilège dénoncé par Groethuysen du philosophe et du poète vis-à-vis de l’homme du commun, et du langage ordinaire.  (678)

S’en suit une critique de Jean Bellemin-Noël (Psychanalyse et littérature, PUF, 1978) et de Julia Kristeva. Pour conclure avec la psychanalyse que la poétique cherche à ne pas « manquer des sémantiques de la valeur qui échappent au signe. Pour lesquelles la poétique a beaucoup appris de la psychanalyse – la pluralité des logiques, l’importance d ela dénégation » (686).

Le chapitre se termine par l’examen de la théorie de Marcel Jousse (L’Anthropologie du geste, Gallimard, 1975, 1978), « l’inventeur d’une anthropologie du rythme » (686), auquel Meschonnic reproche toutefois le fait que « sa théorie du langage atteint gravement sa théorie du rythme » (687). Il lui reconnaît la force théorique de donner toute sa place au « geste » (« il a été un des premiers à réagir contre une linguistique de l’écrit seulement ») mais, ajoute-t-il, « sa stratégie a été une stratégie de la religion, de l’Evangile (…) au moins autant que de la science » (687). Et Jousse aurait progressivement abandonné la linguistique du geste pour une psychologie du geste, et l’anthropologie historique pour un biologisme. Malgré une attention forte à « la corporalité du rythme » (690), Jousse fait « l’erreur majeure » d’opposer poésie et oralité car « il met une esthétisation » à la poésie, « un art d’agrément » (690-691). Aussi, « ce qui est donné au geste est retiré à l’historicité du langage, chez Jousse » (692). Recherche de l’origine et non du fonctionnement, étymologisme, nostalgie et primitivisme font les impasses de cette démarche ethnologique qui se fond dans les mythes (du paysan, d’un christianisme primitif, de paroles premières…). Conclusion de Meschonnic vers une anthropologie historique du rythme:

L’anthropologie (de Jousse) reste tenue par un dualisme qui fait essentiellement l’objet de la critique de l’anthropologie. Non plus opposer nature et culture comme les deux faces du signe anthropologique. Mais intégrer le rythme et le sens, le geste et le langage dans une même historicité. Qui est toujours une socialité. Même et précisément quand elle est individuelle, personnelle. Même quand il est une nature, le rythme est une histoire. En faire une nature contre l’histoire est une erreur que montre la théorie du langage qu’elle entraîne nécessairement. A la théorie du langage d’historiciser le corps. Partant du corps, on oublie qu’étant dans le langage, ne serait-ce que pour en parler, on est déjà dans l’histoire. (700)

 

2. Lecture de Jean-Louis Chiss, « Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3 » paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144).

En 2004, Jean-Louis Chiss tente de faire le point sur les nouveaux programmes pour l’école de 2002 qui y introduisaient la lecture littéraire et pose l’hypothèse que « c’est la constance du paradigme interprétatif qui prévaut à travers une multiplicité de formulations » (133). Aussi veut-il « s’interroger sur une prégnance à l’évidence hautement significative d’une orientaiton épistémologique » et il veut « savoir quels « contenus » nourrissent cette orientation et ce à quoi elle s’oppose de manière implicite ou explicite » (ibid.).

Il observe la figure centrale du lecteur dans le dispositif didactique suggéré et « la conception de la littérature qu’il induit, celle-ci étant clairement marquée par l’esthétique de la réception et les théories herméneutiques de la textualité et de la lecture » (la note qui suit est la suivante: « L’herméneutique, initiée par le philosophe allemand Gadamer, propose une théorie de l’intelligibilité des oeuvres et du monde; le philosophe français P. Ricoeur constitue une référence pou rla pensée du récit en particulier et les théoriciens allemands de la réception des oeuvres, W. Iser ou H.R. Jauss, ont apporté des contributions aux conceptions de la lecture », 135). Chiss pointe une première contradiction entre la volonté de former un lecteur attentif aux ruses du texte et celle de ne pas l’obliger à explorer celui-ci jusque dans ses détails… Ce qui lui fait émettre l’hypothèse suivante:

Sans doute faut-il rapporter ces tensions perceptibles dans les textes officiels à la polysémie constitutive du terme « interprétation » impliquant une minoration de fait du terme « compréhension » et à la situation de « réactivité » des programmes face aux instructions pour l’école primaire de 1995 et pour le collège de 1996-1998. En réalité, il faut prendre en compte, dans les deux cas, la nouveauté que constitue l’apparition concomitante de « la lecture littéraire » et du concept d’ « interprétation ». (136)

Chiss situe cette nouvelle configuration programmatique dans une réaction à « l’épistémologie structuraliste » ainsi « corrigée au collège par une orientation rhétorique (avec l’accent mis sur le discours) comme elle se trouve congédiée au cycle 3 par la matrice herméneutique (avec la prévalence de cette notion d’interprétation » (137).  Ce qui constitue pour lui une double transposition didactique : des théories des sciences du langage au collège et de la pédagogie du secondaire vers l’école primaire. Chiss note alors les enjeux de la conception de l’interprétation littéraire entre l’opposition au sens littéral dans la tradition théologique et la construction d’un habitus culturel introduisant dans une communauté lectorale interprétative alors même que s’y juxtaposent des conceptions courantes comme celle d’une immanence du sens opposée aux échanges d’opinions et de goûts… Aussi, Chiss se demande-t-il s’il ne s’agit pas « d’entendre autrement « interprétation » comme l’appropriation par chaque élève du contenu du texte dans une démarche d’ingestion, d’intériorisation » (138-139). L’interprétation deviendrait une composante d ela compréhension, qui la doissocierait de l’appréciation et qui recouvrirait « la perception du sens global, la synthèse, l’assimilation » (ibid.). Chiss rappelle alors les travaux de David Olson . Lequel rappelait que « le vieux sens du verbe interpréter, révéler le sens, est proche du verbe comprendre » (L‘Univers de l’écrit. Comment la culture écrite donne forme à la pensée, 1994, Retz, 1998, 139). Chiss pointe la contradiction chez ce théoricien entre une recherche de « l’intention de l’auteur » par le lecteur, alors même que ce dernier cherche à dire ce qu’il pense du texte : compréhension et interprétation se recouvrent et se dissocient sans cesse dans un « jeu » « de l’exécution à la création » (142).

Aussi, pour Chiss, cette mise en avant de l’interprétation « pose d’autant plus question finalement qu’elle n’est pas situéeexplicitement vis-à-vis de la notion de compréhension » (142) et conclut ainsi: « L’origine multiple des difficultés de compréhension des textes écrits constitue un sujet d’investigation et de préoccupation auquel l’inflation de la notion d’interprétation ajoute un facteur de complexité… et de trouble » (143). Conclusion en forme de question :

S’il s’agit d’osciller – pas seulement au cycle 3 mais au-delà – entre la littérature comme réservoir de références culturelles, comme prétexte à débats (support pour l’expression de jugements préconstruits sur le monde), comme « jeu de société » en forme de résolution d’énigmes (version herméneutique de la « résolution de problème » cognitiviste), ne court-on pas le risque d’oublier qu’il s’agit de penser la littérature comme unité du dire et du vivre en montrant le travail dans le langage, la solidarité de la forme et du sens? Certes, il est difficile de se frayer un chemin entre les risques symétriques du textualisme et du culturalisme (littéralisme et relativisme), du structuralisme et de l’herméneutique, du formalisme et du bavardage. Et les tensions que la notion d’interprétation entraîne sont bien réelles. Il ne s’agit pas de reprocher au programmes de 2002 leur « ambition » sauf à argumenter scientifiquement l’impossibilité pour des élèves de 8 à 10 ans de satisfaire aux tâches qui sont prescrites. Ce qui est en question, c’est le caractère heuristique de la notion d’interprétation dans la trajectoire de l’apprentissage continué de la lecture (d’où la question ouverte de l’articulation avec les programmes de collège en particulier). Aidera-t-elle vraiment les enseignants à construire la représentation la plus claire possible de ce qu’on peut réputer enseignable. (144)

3. Je ne peux qu’acquiescer à ce que suggère Chiss : il semble nécessaire d’abandonner la notion d’interprétation et de lui préférer ce que j’ai tenté de proposer, dans le même contexte de discussion didactique, un dispositif d’accompagnement et non d’interprétation des textes littéraires et de leurs lectures. C’est à cette adresse : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm (N.B. : sur Gabrielle Vincent dont ile st question dans cet article, on peut lire: http://littecol.hypotheses.org/201). On peut aussi lire « Enseigner la littérature à l’école : ni expliquer, ni simplifier, faire oeuvre(s) » en ligne à cette adresse : http://littecol.hypotheses.org/98

D’autres références pour discuter tout ce qui précède :

Lidil, revue de linguistique et de didactique des langues n° 33 (« La réception des textes littéraires »), 2006. En ligne : http://lidil.revues.org/8 (Un numéro de revue qui s’interroge du point de vue de la réception – ce qui n’est pas ici notre conception puisque nous lui opposons la relation.)

Un site sur Marcel Jousse (1886-1961) : http://www.marceljousse.com/index.php

Travaux et poursuites (avec Antoine Emaz) :

Une voix. Bien sûr qu’elle se forme au travers des livres lus, même si on ne voit pas forcément l’apport de tel ou tel. Mais elle se forme au moins autant par la pratique personnelle, longue patiente, usante. Je ne dis pas un exercice en vue d’améliorer tel ou tel aspect, je dis bien pratique pure et simple, feuilles noircies à n’en plus finir. Au cours de ce travail de fond, ce qui doit tomber tombe, ce qui doit rester reste, ce qui doit naître naît.

(Extrait de Antoine Emaz, Cambouis, Seuil, 2009, p. 153)

Après avoir écouté l’enregistrement d’une lecture d’extraits de Cambouis (ci-dessous) et lu le passage ci-dessus : 

1. Chercher à caractériser, le plus précisément possible, cette voix dans ses insistances – ou son régime de l’insistance.

2. Peut-on parler d’un corps-langage comme d’un « noyau d’énergie » (Cambouis, p. 171) et comment l’accompagner dans des activités pédagogiques ? Tenter d’établir trois ou quatre activités avec le petit extrait ci-dessus en évitant de séparer le lexique, la syntaxe, la prosodie mais en permettant de vérifier ce qui justement en fait un « noyau d’énergie », une voix. 

3. Comment, dans une situation didactique, comprenez vous que « seul le rapport est une relation critique » (Meschonnic, 678 – voir ci-dessus le passage dont est extrait cette citation) et non le transport – reprenez les propositions que vous avez faites pour accompagner le travail d’Emaz ?