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Réénoncer (1) : continuer la voix

Avec cette séance, nous allons tenter d’orienter la didactique dans le continu de la poétique des oeuvres littéraires comme passages de voix.

Il faudrait lire en complément de ce billet les billets suivants et dans l’ordre qui suit (il s’agit d’un chapitre d’un livre inédit qui a pour titre « Enoncer ») :

1. http://ver.hypotheses.org/106 : L’énonciation entre bathmologie et inscription (sur Roland Barthes, Kerbrat-Orecchionni et Maingueneau)

2. http://ver.hypotheses.org/108 : Benveniste au plus près

3. http://ver.hypotheses.org/111 : L’anthropologie relationnelle: une ontologie? (sur les travaux de Francis Jacques)

4. http://ver.hypotheses.org/113 : Un « je » comme un « cochon farci » : Eugène Savitzkaya

5. http://ver.hypotheses.org/134 : La recherche du continu relationnel ou le poème de la personne (avec Bernard Noël)

La didactique ne peut se limiter à l’application de vérités non discutables dans le cadre de son exercice, elle demande au contraire de penser celui-ci comme énonciation pleine et entière. Dans le cadre réflexif qui est le nôtre (didactique des oeuvres littéraires dans et par la voix), nous tenterons donc de penser la didactique en posant l’hypothèse d’une énonciation continuée ou d’une réénonciation comme voix continuée(s).

Cette séance prendre appui sur un numéro de la revue Le Français aujourd’hui (le n° 150 disponible intégralement à cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm. On se penchera bien évidemment sur l’éditorial qui cadre la problématique de la voix dans l’enseignement littéraire puis sur les articles au sommaire.

Parallèlement, on reviendra au livre de Jean-Louis Chiss (L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques, L’Harmattan, 2013) et, plus précisément, au chapitre intitulé « Le couple oral/écrit et la tension entre le communicatif et le cognitif » (p. 87-98) qui permet de faire le point sur les recherches en didactique dans ces quarante dernières années.

1. Enoncer : un sujet relationnel qui vient dès que discours (je-tu) et maximalement dès que poème (système-je)

Je reprends ci-dessous l’introduction du dernier billet du chapitre « Enoncer » (voir ci-dessus le point 5) :

Nous sommes parti d’une aporie des théories de l’énonciation les plus en vue concernant la subjectivation dans le langage, de leur incapacité à fonder l’activité d’un sujet dans et par le langage sans s’en remettre à un sujet hors langage. Nous avons repris alors la discussion autour des « problèmes » de Benveniste et la lecture, avec ses questions, de Culioli a permis de mieux cerner les points de rebroussement habituels qui nous confirment dans notre décision de partir de la théorie – et de ses « problèmes » – de Benveniste, pour que notre poétique de la relation n’oublie jamais « le double système relationnel de la langue[1] », tel que Benveniste l’a fort bien décrit. C’est pourquoi nous avons porté notre attention sur « l’anthropologie relationnelle » de Francis Jacques. Elle nous faisait des promesses qui malheureusement n’ont pas été tenues par leur auteur puisqu’il préfère in fine postuler un fondement de l’intersubjectivité dans une ontologie de la relation au lieu de poursuivre le projet de Benveniste qui le cherche dans une historicité radicale du discours. Du point de vue de la constitution d’un sujet relationnel, énoncer peut conférer le statut de personne. C’est une activité qu’il faut observer à chaque fois empiriquement pour attester non de son inscription mais de cette activité même, de son rythme, de son mode de relation. La subjectivation qui porte l’énonciation dans la relation, c’est ce que nous a montré le « cochon farci » de Savitzkaya jusque dans son écriture à l’envers : une fable ou s’opère « l’inclusion du parlant dans son discours, la considération pragmatique qui pose la personne dans la société en tant que participant et qui déploie un réseau complexe de relations spatio-temporelles qui déterminent les modes d’énonciation », comme dit Benveniste (PLG II, p. 99.).

Notez l’utilisation par Benveniste du terme « inclusion » et non d’ « inscription ». Quelle différence percevez-vous entre ces deux conceptions pour ce qui concerne le continu de la voix dans les activités pédagogiques de réénonciations avec les oeuvres littéraires ? 

2. La présentation du n° 150 du Français aujourd’hui Ces choses qui sont dans la voix

Après avoir lu la présentation de ce numéro de revue (entièrement disponible en ligne à cette adresse: https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3.htm), il serait intéressant de choisir un article de la revue et d’en extraire quelques passages afin d’accompagner une réflexion didactique articulée à une situation d’enseignement-apprentissage en littérature (ou autre si vous le décidez). Chacun justifiera ainsi, par le problème soulevé et les perspectives ouvertes, le choix de l’article dans son propre cheminement réflexif en regard des réénonciations qui continuent la voix.

Ces choses qui sont dans la voix

Par Serge MARTIN & Philippe PAÏNI

La voix fait problème partout. La voix oblige à agir ici (enseignement, formation, recherche) et à ouvrir ailleurs (arts du langage et pratiques artistiques).

Ce numéro voudrait seulement signaler combien la voix est un test majeur de la didactique du français et, dans le même mouvement, des linguistiques, des critiques littéraires et de toutes les disciplines des sciences humaines et sociales. Voyez ce que vous faites de la voix, vous verrez ce que vaut votre didactique, votre linguistique, votre critique littéraire, etc. Théorie et pratique mêlées car avec la voix on est obligé de penser l’insépa- rabilité – de la théorie et de la pratique, mais aussi de l’affect et du concept, de la lecture et de l’écriture, des proses et des vers, du parlé et de l’écrit, etc. Quand on prend la voix comme objet de réflexion, c’est tout qui vient : l’individu et la société, le corps et « l’âme » ou le « souffle », l’oral et l’écrit, les cultures populaires et les savantes, l’impersonnel et le plus personnel, le bruit et le silence, etc. On aura compris que ce numéro accumule les défauts de son ambition. Reste, plus que l’ambition, le point de vue critique qu’il veut tenir le mieux possible dans le champ de la didactique – sans séparer ce dernier de tous les autres champs (linguistique, littérature et autres sciences humaines et sociales). La voix est centrale et non périphérique, elle est vitale et non subsidiaire à toute réflexion didactique qui n’abandonne pas le langage comme activité de subjectivation à tout ce qui semble légiférer un sujet hors langage (psychologique, philosophique, juri- dique, politique et autres). La voix oblige à considérer le sujet dans et par une anthropologie historique du langage.

Le premier enjeu que fait la voix aux didactiques (de la lecture, de l’écriture, de la littérature, etc.) c’est de travailler au continu plus qu’au discontinu et l’on sait combien toute didactique en langue et littérature peine à trouver une problématisation efficiente du continu du corps au langage, du langage à la société et surtout du parlé et de l’écrit. Avec la voix, on est forcément requis de penser le concept d’oralité comme critique des anthro- pologies de la totalité où tout ce qui n’est pas parlé est écrit. Partant de cette prise critique, la voix est alors considérée comme un système de discours subjectivant qui fait de la littérature sa réalisation maximale, éclairant par là-même ce que chacun fait ordinairement et qu’il ne sait pas qu’il fait.

Le second enjeu découle du précédent, il met la poétique comme reconnaissance de la voix à l’œuvre, à la hauteur d’une éthique et d’une politique du sujet dans et par le langage. Il y a une éthique et une politique de la voix en acte qui, contre toutes les habitudes, ne séparent pas ces domaines pas plus qu’elles ne séparent les activités langagières : la voix unifie dans et par la pluralité. La voix est le test de l’écoute de la force dans le langage : une force-relation qui oblige à penser la relation (du « dialogisme » au « civisme », de « l’amour » à « l’altérité », de la « coopération » à la « transmission », etc.) dans et par le langage, dans et par les processus d’instanciation subjectivante et relationnelle à la fois.

Alors s’aperçoit le troisième enjeu de la voix : il engage une critique du sens et de toutes les catégories trop souvent naturalisées avec lesquelles nous pensons la didactique. La voix montre à chacun que ce qu’on dit du langage c’est ce qu’on fait au langage et donc aux sujets du langage : par quoi les catégories sont toujours culturelles, historiques, situées. Cette critique du sens met, entre autres, en crise les vieilles dichotomies de la forme et du contenu, de la norme et de l’écart, jusqu’aux antinomies anthropologiques du mort et du vif, du connu et de l’inconnu.

La voix, quand elle fait la lancée d’un problème ici ou ailleurs, demande de travailler à une poétique du continu comme critique du sens par l’écoute du sujet dans et par le discours. On s’y essaie.

De Verlaine à Péguy, de la linguistique historique concernant les accents aux problèmes de la traduction biblique, les enjeux y sont chaque fois précisés dans des secteurs de la réflexion qui ne se contente pas d’un régionalisme de la pensée mais qui s’essaie à montrer l’acuité des problèmes que la voix fait à la théorie et à la pratique des discours.

Ces trois enjeux demandent de (re)penser les activités  en engageant une attention au langage qui fasse toute sa place à l’écoute : dire mais aussi lire/écrire avec l’oreille – en donnant à la métaphore sa force y compris corporelle tellement on est habitués à celle des yeux… Ce qui n’empêche pas qu’après le ici-maintenant de nos classes, on aille voir ailleurs : chez les musiciens, les poètes et les comédiens ! On aurait pu multiplier ces « sorties » mais ce dossier devait se limiter et donc suggérer plus que tenter une exhaustivité non souhaitable.

Si ce numéro comporte bien des insuffisances, il a voulu seulement ouvrir une critique des pensées faibles du langage. L’école, de la maternelle à l’université, et la formation des maitres, et les élèves ont un besoin urgent de cette critique tant l’éclectisme et les habitudes empêchent de penser ce qui nous fait vivre : le langage non seulement dans ce qu’il dit mais surtout dans ce qu’il fait, ce qu’il nous fait. Et la voix, de ce point de vue, semble être un levier décisif. Comme disait Aristote dans son Peri Hermenias, s’il y a des mots quand on parle, il y a aussi ce qui est bien plus que les mots et qui les emporte : ta en tê phonê, « les choses qui sont dans la voix ». Ne les oublions pas : ces « choses qui sont dans la voix »

Si vous pouvez consulter un manuel (vous pouvez prendre également un ouvrage de vulgarisation didactique des théories littéraires ou encore les programmes et instructions du secondaire voire du primaire, recherchez ce qui est dit de la voix : absence/présence dans le sommaire ; absence/présence dans l’appareil pédagogique ;

Reformulez à votre manière les trois enjeux relevés par les présentateurs du numéro en essayant d’y adjoindre un exemple pris à une situation didactique.

En choisissant un article du sommaire, observez comment il présente la problématique de la réénonciation des oeuvres littéraires en situation didactique. Tentez à votre manière d’en montrer les prolongement possibles.

3. Extraits de Jean-Louis Chiss, « Le couple oral/écrit et la tension entre le communicatif et le cognitif » : une mise en perspective des débats didactiques

Chis fait d’abord un état des lieux des « pédagogies et didactiques de l’oral dans le contexte français » (p. 87-94) – on remarquera le pluriel employé qui permet de dissocier les conceptions et les pratiques. Je retiens ce passage (la page 91) qui précède la nécessaire contextualisation des didactiques de l’oral en regard des préoccupations anthropologiques et politiques :

Une liaison forte apparaît désormais clairement entre le courant interactionniste et la dimension cognitive dans l’exploration des rapports entre verbalisation et compréhension, dans le problème des formulations attendues dans les disciplines et des reformulations pour s’approprier les objets de savoir. Dans une certaine mesure, l’ancienne question des relations entre langage oral et pensée en construction investit le terrain scolaire alors même que pour l’écrit – nous y reviendrons – cette question a toujours été présente et fortement réactualisée ces vingt dernières années à travers des références-phares comme celle de Jack Goody, comme si entrée dans l’écrit et entrée dans le savoir concordaient. Si la construction disciplinaire serait incontestablement liée au mode écrit, l’appropriation passerait aussi par la transmission orale.

C’est dire que s’ouvre une perspective à la fois fédératrice et problématisante qui cherchera à conjoindre la réflexion sur l’enseignement des genres discursifs formels oraux avec l’oral cognitif, constructeur de savoir, avec l’expression de la subjectivité à l’oral et avec l’étude du français oral de scolarisation. Remarquons que ce listing des «oraux» repose la question du flou conceptuel longtemps maintenu autour du terme « oral » qui pourrait embrasser une matière multiforme depuis la maîtrise des oppositions phonologiques chez l’enfant de 4 ans jusqu’à celle du discours argumentatif chez l’adolescent en fin de collège. C’est la question de l’enseignable qui se trouve ici posée : va-t-on par exemple en FLM, comme c’est le cas en FLE, enseigner la pragmatique du « langage ordinaire » (demander, promettre, etc.) ou plus précisément, les normes linguistico-culturelles des interactions à la française ? On remarquera que, dans la quasi totalité des contributions en didactique de l’oral, revient la litanie des difficultés à travailler le domaine : descriptions savantes du français réputées peu didactisables ; gestion des différences d’unité entre langue écrite et langue parlée ; représentations de la norme à l’écrit face à celle l’oral où la prégnance des variations apparaît plus forte. D’où, dans l’univers scolaire traditionnel, une analyse grammaticale qui, depuis le 19e siècle, s’est toujours faite sur l’écrit (le titre de la grammaire de Port-Royal au 17e siècle, Grammaire générale et raisonnée contenant les fondements de l’art de parler, encadrée par la logique et la rhétorique, ne doit pas égarer), et aussi une réduction des genres oraux au seul exposé fait par l’élève en classe.

Je propose ici la fin de l’article de Chiss publié une première fois dans Didactiques de l’oral. Programme national de pilotage. Actes de la DESCO, Caen, CRDP de Basse-Normandie, 2003.

Des spécificités de l’écrit et de la continuité cognitive avec l’oral

Il faudrait repérer les multiples formes de cette dépendance scolaire de l’oral vis-à-vis de l’écrit, la « secondarité» et la vectorisation sur l’écrit. Il ne s’agit ici que des représentations dominantes dans l’univers scolaire français, laissant de côté la situation sur le plan des théories linguistiques (la position complexe de Saussure est par exemple examinée dans Anis, Chiss, Puech, 1988) qui n’est pourtant pas sans influence sur le premier point.

D’abord pendant longtemps, règne la problématique du «passage» de l’oral à l’écrit par étapes (travaux de Laurence Lentin très prisés chez les instituteurs). C’est la question d’une « entrée dans l’écrit» inséparable de l’idée qu’il serait un multiplicateur de l’inégalité linguistique. D’où la volonté d’une facilitation du passage qui mobiliserait tout un savoir sociolinguistique sur l’opposition des situations (communication immédiate/ communication différée), des codes (oral/graphique). Il s’agissait de fabriquer des activités qui fassent comprendre les raisons d’être de la communication par l’écrit, par exemple la correspondance inter-classes ou avec un élève absent, l’exposé oral accompagné de la circulation ou de l’exploitation de documents etc. La dictée à l’adulte comme mode de transcription ou de fixation de la parole s’est inscrite dans ce mouvement.

Dans les années 1990, la vectorisation sur l’écrit s’est maintenue pour l’essentiel avec la construction de séquences didactiques sur des genres comme l’interview ou des activités comme la prise de notes. Point de départ oral, l’interview ou l’enquête aboutit à l’article de journal avec étape de la transcription, travail sur le discours rapporté faisant entrer «l’oral dans l’écrit» (titre du numéro de Langue Française 89, 1991, essentiellement consacré à la présence des traces de l’oral dans les discours, en particulier littéraires). La prise de notes sur une émission de télévision aboutit aussi au compte rendu écrit. Ce sont des travaux qui restent orientés vers un travail sur la mise en texte, sans négliger pour autant l’écoute.

On ajoutera la part prise, dans les travaux explicitement orientés vers la didactique de l’écriture, par l’étayage des activités rédactionnelles grâce à la parole. L’intérêt porté aux verbalisations, aux interactions verbales dans le groupe de pairs reste guidé par la production de l’écrit. Enfin, dans une optique développementale, l’inévitable retard dans la maîtrise de certaines formes linguistiques à l’écrit (par exemple les connecteurs) implique forcément dans le travail scolaire une forme de surinvestissement qui se justifie par les caractéristiques monologique, décontextualisée et normée de la situation d’écrit.

En termes de diagnostics, même si l’on peut être alerté par le silence pesant de certains enfants, il semble que les cours de français fassent l’objet d’une communication orale quantitativement appréciable. Mais l’inquiétude porte évidemment sur la qualité des échanges (schéma questions/réponse; brièveté; rapidité; entre coupage etc.). On connaît aussi, de ce point de vue, le rôle stabilisateur, pour ne pas dire disciplinaire du recours à l’écrit. Il faut aussi dire, sans entrer ici dans ce débat, que, pendant un temps, certaines directions en pédagogie de la lecture, ont confondu les nécessaires recherches sur la pensée d’une spécificité du code graphique avec une vision « idéographique» de la langue écrite, alors que, dans les premiers apprentissages, la relation à l’oral, la conscience phonologique, le principe alphabétique et la combinatoire sont, de toute évidence, incontournables.

En tout cas, la reconnaissance des spécificités, de l’ordre oral à l’ordre scriptural, s’est déplacée du problème de la communication vers celui de la cognition. Les caractéristiques de la situation de l’écrit (différée, non présentielle) ont ouvert la voie à trois axes de travaux:

• les travaux sur la décontextualisation, l’autonomie du produit écrit et donc les contraintes linguistiques et intellectuelles qui pèsent sur ce produit. Impératifs de cohérence sémantique, de cohésion syntaxique, d’organisation macro- et microstructurelle. Le tout face à de la production orale placée sous le signe de l’interactivité, de la co-construction ;

• les travaux sur la démarche de pensée conscientisée, réfléchie, objectivante impliquée par le mode écrit et rendue possible par lui. C’est l’écrit pour l’édification des connaissances, comme technologie du travail intellectuel, comme structuration des disciplines scolaires, comme assise des capacités métalinguistiques même si elles sont d’abord travaillées à l’oral ;

• les travaux sur les écrits et non plus seulement sur les textes : écrits organisés paradigmatiquement, listes, tableaux, schémas si prégnants dans les manuels scolaires, les grammaires, les dictionnaires impliquant d’autres modes de lecture que la linéarité de la syntagmatique textuelle, opérant plutôt par prélèvement d’informations et mise en relation d’éléments disjoints (un schéma et son commentaire; une image et sa légende etc.). Spécificité donc de cette mise en forme paradigmatique par rapport au textuel mais aussi à la linéarité de la parole, du flux oral, la textualité (orale/ écrite) devant être distinguée de la scripturalité.

Par rapport à cette dimension du « passage» à l’écrit comme structuration cognitive, le débat reste ouvert, dans l’univers scolaire, sur la continuité ou la rupture avec l’oral. La vectorisation vers la trace écrite est typique de l’école, de sa «mentalité scripturale» (la dictée à l’adulte, l’écriture au tableau noir des tableaux). L’écrit est récapitulatif, conservateur – ce qui est écrit est supposé acquis dans une forme spécifique: infinitifs, nominalisations, etc. Mais on peut s’interroger sur le fait que l’écrit prolonge certaines formes de l’étayage oral (dans le jeu questions-réponses, dans la répétition, la reformulation pour fixer en mémoire) et que, peut-être, ce prolongement court le risque du figement ou de l’appauvrissement. On retrouve, à l’école, en tout cas, les données du débat anthropologique sur écrit/oral, dans la technologie du travail intellectuel et dans la majorité des activités et exercices proposés.

On peut faire l’hypothèse que, dans certaines activités didactiques, la vectorisation puisse être inversée, par exemple quand il s’agit à partir de notes de construire une interview (je renvoie à une expérience faite dans une émission de radio avec des étudiants). Dans ce cas, il apparait que l’oral est le produit fini, l’élément auquel aboutit le travail. À l’écrit, à l’école, il y a les « brouillons» et la version définitive: recopier au « propre ». On connaît toute la métaphorisation qui, malgré l’influence de la génétique textuelle, oppose le « sale» et le « propre ». On sait aussi que ce propre peut être vu comme un corps mort par opposition aux brouillages antérieurs et à la parole vivante, celle qui a inspiré les tenants des classes « animées », où l’on parle, celle dont les détracteurs disent qu’elle a transformé les enseignants en « animateurs » réduisant l’instruction et l’éducation à la communication. Je retire pour ma part de cette expérience-recherche à la radio (quelques-uns de ces étudiants ont rédigé des mémoires de stage pour la maîtrise FLE) l’idée que nous avons eu à construire de l’hésitation, du chevauchement de paroles, du feed-back, de l’interactivité, de la suspension, du silence calculé. Pouvoir considérer une activité discursive orale comme l’aboutissement d’un travail, sans qu’il s’agisse seulement comme dans l’exposé trop souvent d’oraliser de l’écrit, doit faire partie d’une éducation à la rhétorique, au maniement des discours.

À ce compte-là, quelles que soient les incompatibilités théoriques apparentes, l’oral de la rhétorique et l’oral de l’apprentissage peuvent coexister, voire s’interpénétrer dans les pratiques. Pour cela, encore faut-il d’abord, dans la formation des enseignants, faire mesurer la place respective de la codification et des habitus dans ce qu’on peut appeler les «arts de dire », à côté des «arts d’écrire» ou des «arts de faire» (Michel de Certeau), penser les « genres» oraux sur un continuum et pas en termes de dichotomies du type formel/informel, culturel! spontané, etc. L’exemple de la radio cité précédemment montre la complexité des pratiques langagières orales et l’instabilité, la mixité qui étaient à construire entre la représentation dominante de l’interview et la conversation-entretien, même s’il faut garder à l’esprit que les genres codifiés a priori constituent des régulateurs pour les activités sociales et les mises en œuvre didactiques.

Il s’agit ensuite de faire de l’oral de l’apprentissage un objet de formation pour les enseignants: si les malentendus autour des tâches scolaires sont des facteurs d’inégalité entre les élèves, alors se trouvent requises de la part des enseignants des conduites d’explicitation qui peuvent s’exercer dans le domaine disciplinaire du «français» tout autant que dans les autres disciplines où se construisent les connaissances du monde dans et par les pratiques langagières. Grosso modo, dans le maintien de la tension entre le communicatif et le cognitif, soumise certes aux effets de balancier des préoccupations de la recherche didactique et des orientations de la politique éducative, se trouve la voie possible pour un enseignement/apprentissage de l’oral. Celle-ci est déjà largement empruntée par les chercheurs et les recommandations officielles. À condition de ne pas lâcher le lien entre étude de la langue et maniement des discours, cette voie doit être poursuivie.

p. 94-98.

On remarque que Chiss utilise fréquemment le soulignement par l’italique de certains termes. Relevez quelques occurrences et montrez la valeur de ces soulignements en distinguant si possible divers types.

Expliquez avec les arguments de Chiss les distinctions qu’il opère entre textualité et scripturalité, parlé et oralité, cognitif et communicationnel, voire d’autres couples notionnels que vous pouvez relever au long de l’article.

Chiss a le souci d’historiciser le débat didactique sur « l’oral ». Pouvez-vous après la lecture de cet article montrer à grands traits les tensions qui l’ont parcouru depuis plus d’un siècle (la référence au début de l’article à Charles Bailly est évidemment très importante. Lequel déclarait : « Nous parlons avec le corps tout entier »; ce qui n’était pas sans entrer en conflit avec l’institution scolaire et ses habitudes…).

 

La voix, le sujet (subjectivation vs. subjectivisme) : Emaz en « noyau d’énergie »

Comment dissocier subjectivisme et subjectivation ? Faut-il reconsidérer l’interprétation littéraire en situation didactique ?

Très souvent le retour du sujet dans les études littéraires et didactiques conduit à la confusion des deux notions. Certainement proches, elles demandent toutefois à être dissociées car, du point de vue de la littérature et du point de vue de la didactique de la littérature, on risque de confondre lecture subjective qui présuppose la rencontre de deux sujets déjà constitués (l’auteur, le lecteur voire les lecteurs et on parlera de « communauté interprétative », par exemple) et subjectivation qui demande de penser la relation du point de vue d’une anthropologie du langage où du sujet s’invente dans et par la relation (je-tu), c’est-à-dire l’historicité continuée d’une transsubjectivation, l’oralité infinie d’une écriture-lecture, la spécificité d’une relation-poème ininterrompue. Il semble bien qu’il faille sortir de l’impasse que constitue la notion didactisée d’interprétation qui fait croire à un retour du sujet quand, dans les faits, elle l’assigne à une communauté voire à une autorité, et défait les tentatives les plus sérieuses pour que l’élève s’engage dans le rythme du texte, dans la relation littéraire.

Antoine Emaz lisant à la bibliothèque d’Angers photographié par François Bon

Pour aborder ce problème, je m’appuierai sur quelques extraits  pris au quatorzième chapitre de Critique du rythme d’Henri Meschonnic et sur deux travaux en didactique du français:

– un texte de Jean-Louis Chiss, « Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3 » paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144);

– un texte, « Vers le sujet du poème dans les lectures/écritures », que j’ai écrit pour un colloque puis publié dans la revue Le français aujourd’hui 2/2006 (n° 153), p. 53-59.

1. Lecture de Henri Meschonnic, « Critique de l’anthropologie du rythme » (Critique du rythme, Lagrasse, Verdier, « Poche », 1982, p. 643-702).

Meschonnic rappelle, dans ce qui fait un chapitre qui justifie pleinement le sous-titre de son maître ouvrage, que « la recherche du discours est la constante qui passe à travers toute la critique du rythme » (645) et précise qu’ il ne « s’agit de rien d’autre que de l’enjeu et de la stratégie de l’historicité » (ibid.). Discours et historicité impliquent alors « une anthropologie du corps et du langage ensemble, intégrés, du corps individuel qui est un corps social » (ibid.): « C’est vers ce corps-langage que tend la critique du rythme » (ibid.).

Une affirmation forte fonde ce projet anthropologique:

Le rythme est commun au langage et au corps. Chacun des trois est social. (651)

Meschonnic passe alors en revue des conceptions qui à un moment ou un autre vont défaire le continu rythmique du corps, du langage et de la société : physiologisme, métaphorisation, esthétisation et, en général, les déshistoricisations qui toujours mythologisent. Aussi, rappelle-t-il que: « La voix, non la respiration, est la matière de l’oralité » (660) en précisant que « la voix ne porte pas seulement du sens. Elle est matière de sens elle-même, et cible de sens » (ibid.).

De longs développements interrogent la théorie du langage de la psychanalyse (de Lacan à Kristeva, par exemple). Meschonnic propose un critère d’évaluation: « C’est toujours ce qui est dit du langage qui détermine ce qui est dit du corps, ce qui est dit du corps qui parle le plus du langage. Cette interaction est politique et poétique » (668). Aussi faut-il dissocier décisivement les « fonctionnements-origine » et les « fonctionnements-histoire » (671). Aussi, « pour la poétique le rythme est l’activité d’un texte par laquelle un mode de signifier découvre un mode de sujet » (674). Il ne faudrait donc pas confondre l’oeuvre et ses commentaires: « La littérature n’est en rien constituée de ce qui se dit ou s’écrit sur la littérature. Pour paraphraser Marina Tsvetaïeva, la littérature est faite par des spécialistes de la vie. Les discours qui viennent dessus sont faits par les spécialistes de la littérature » (678). Par conséquent, ajoute Meschonnic pour conclure ses observations des discours de la psychanalyse sur la littérature et la voix, se pose un problème épistémologique :

Entre la poétique et la psychanalyse se pose un problème de relation. Ou rapport, ou transport. On a constaté jusqu’ici des variétés de transport. Seul le rapport est une relation critique. Aussi ne s’agit-il ici ni d’accepter ni de refuser les concepts de la psychanalyse. Ils valent pour elle; Je n’y suis pas. Je ne fais qu’élargir le principe de Wittgenstein : la poésie doit se soucier d’elle-même. Mais, successivement, après l’inclusion de la poétique dans la linguistique, il y a eu l’inclusion de la poétique dans la psychanalyse.

La critique a ici à analyser des stratégies qui tendent à confondre individu et sujet (sjet de l’énonciation, du discours), subjectivité et subjectivisme, subjectivité et psychologisme, subjectivité et individualisme, subjectivité et unité du sujet. Linguistiquement, la subjectivité est la condition du discours, le dialogisme même. Le rythme est ce qui tient et ce qui montre le sujet. La littérature n’advient que s’il y a hyper-subjectivité, pour qu’il y ait trans-subjectivité. Pour que le sujet de l’énonciation soit sujet de ré-énonciation, de trans-énonciation, il faut qu’il soit un trans-sujet, qu’il y ait, selon l’expression d’André Green, un « trans-narcissisme ». Il porte à la puissance de système d’un discours le je linguistique. Il réalise l’anonymat du je, pronom trans-personnel qui porte que tout sujet vaut un autre sujet. Par quoi, après quoi apparaissent archaïques les sacralisations du sujet de l’écriture, le privilège dénoncé par Groethuysen du philosophe et du poète vis-à-vis de l’homme du commun, et du langage ordinaire.  (678)

S’en suit une critique de Jean Bellemin-Noël (Psychanalyse et littérature, PUF, 1978) et de Julia Kristeva. Pour conclure avec la psychanalyse que la poétique cherche à ne pas « manquer des sémantiques de la valeur qui échappent au signe. Pour lesquelles la poétique a beaucoup appris de la psychanalyse – la pluralité des logiques, l’importance d ela dénégation » (686).

Le chapitre se termine par l’examen de la théorie de Marcel Jousse (L’Anthropologie du geste, Gallimard, 1975, 1978), « l’inventeur d’une anthropologie du rythme » (686), auquel Meschonnic reproche toutefois le fait que « sa théorie du langage atteint gravement sa théorie du rythme » (687). Il lui reconnaît la force théorique de donner toute sa place au « geste » (« il a été un des premiers à réagir contre une linguistique de l’écrit seulement ») mais, ajoute-t-il, « sa stratégie a été une stratégie de la religion, de l’Evangile (…) au moins autant que de la science » (687). Et Jousse aurait progressivement abandonné la linguistique du geste pour une psychologie du geste, et l’anthropologie historique pour un biologisme. Malgré une attention forte à « la corporalité du rythme » (690), Jousse fait « l’erreur majeure » d’opposer poésie et oralité car « il met une esthétisation » à la poésie, « un art d’agrément » (690-691). Aussi, « ce qui est donné au geste est retiré à l’historicité du langage, chez Jousse » (692). Recherche de l’origine et non du fonctionnement, étymologisme, nostalgie et primitivisme font les impasses de cette démarche ethnologique qui se fond dans les mythes (du paysan, d’un christianisme primitif, de paroles premières…). Conclusion de Meschonnic vers une anthropologie historique du rythme:

L’anthropologie (de Jousse) reste tenue par un dualisme qui fait essentiellement l’objet de la critique de l’anthropologie. Non plus opposer nature et culture comme les deux faces du signe anthropologique. Mais intégrer le rythme et le sens, le geste et le langage dans une même historicité. Qui est toujours une socialité. Même et précisément quand elle est individuelle, personnelle. Même quand il est une nature, le rythme est une histoire. En faire une nature contre l’histoire est une erreur que montre la théorie du langage qu’elle entraîne nécessairement. A la théorie du langage d’historiciser le corps. Partant du corps, on oublie qu’étant dans le langage, ne serait-ce que pour en parler, on est déjà dans l’histoire. (700)

 

2. Lecture de Jean-Louis Chiss, « Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3 » paru initialement dans Nouveaux regards sur la lecture (Observatoire national de la lecture, Paris, CNDP et Savoir Livre, 2004, p. 45-57) repris dans L’écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques (Paris, L’Harmattan, 2012, p. 133-144).

En 2004, Jean-Louis Chiss tente de faire le point sur les nouveaux programmes pour l’école de 2002 qui y introduisaient la lecture littéraire et pose l’hypothèse que « c’est la constance du paradigme interprétatif qui prévaut à travers une multiplicité de formulations » (133). Aussi veut-il « s’interroger sur une prégnance à l’évidence hautement significative d’une orientaiton épistémologique » et il veut « savoir quels « contenus » nourrissent cette orientation et ce à quoi elle s’oppose de manière implicite ou explicite » (ibid.).

Il observe la figure centrale du lecteur dans le dispositif didactique suggéré et « la conception de la littérature qu’il induit, celle-ci étant clairement marquée par l’esthétique de la réception et les théories herméneutiques de la textualité et de la lecture » (la note qui suit est la suivante: « L’herméneutique, initiée par le philosophe allemand Gadamer, propose une théorie de l’intelligibilité des oeuvres et du monde; le philosophe français P. Ricoeur constitue une référence pou rla pensée du récit en particulier et les théoriciens allemands de la réception des oeuvres, W. Iser ou H.R. Jauss, ont apporté des contributions aux conceptions de la lecture », 135). Chiss pointe une première contradiction entre la volonté de former un lecteur attentif aux ruses du texte et celle de ne pas l’obliger à explorer celui-ci jusque dans ses détails… Ce qui lui fait émettre l’hypothèse suivante:

Sans doute faut-il rapporter ces tensions perceptibles dans les textes officiels à la polysémie constitutive du terme « interprétation » impliquant une minoration de fait du terme « compréhension » et à la situation de « réactivité » des programmes face aux instructions pour l’école primaire de 1995 et pour le collège de 1996-1998. En réalité, il faut prendre en compte, dans les deux cas, la nouveauté que constitue l’apparition concomitante de « la lecture littéraire » et du concept d’ « interprétation ». (136)

Chiss situe cette nouvelle configuration programmatique dans une réaction à « l’épistémologie structuraliste » ainsi « corrigée au collège par une orientation rhétorique (avec l’accent mis sur le discours) comme elle se trouve congédiée au cycle 3 par la matrice herméneutique (avec la prévalence de cette notion d’interprétation » (137).  Ce qui constitue pour lui une double transposition didactique : des théories des sciences du langage au collège et de la pédagogie du secondaire vers l’école primaire. Chiss note alors les enjeux de la conception de l’interprétation littéraire entre l’opposition au sens littéral dans la tradition théologique et la construction d’un habitus culturel introduisant dans une communauté lectorale interprétative alors même que s’y juxtaposent des conceptions courantes comme celle d’une immanence du sens opposée aux échanges d’opinions et de goûts… Aussi, Chiss se demande-t-il s’il ne s’agit pas « d’entendre autrement « interprétation » comme l’appropriation par chaque élève du contenu du texte dans une démarche d’ingestion, d’intériorisation » (138-139). L’interprétation deviendrait une composante d ela compréhension, qui la doissocierait de l’appréciation et qui recouvrirait « la perception du sens global, la synthèse, l’assimilation » (ibid.). Chiss rappelle alors les travaux de David Olson . Lequel rappelait que « le vieux sens du verbe interpréter, révéler le sens, est proche du verbe comprendre » (L‘Univers de l’écrit. Comment la culture écrite donne forme à la pensée, 1994, Retz, 1998, 139). Chiss pointe la contradiction chez ce théoricien entre une recherche de « l’intention de l’auteur » par le lecteur, alors même que ce dernier cherche à dire ce qu’il pense du texte : compréhension et interprétation se recouvrent et se dissocient sans cesse dans un « jeu » « de l’exécution à la création » (142).

Aussi, pour Chiss, cette mise en avant de l’interprétation « pose d’autant plus question finalement qu’elle n’est pas situéeexplicitement vis-à-vis de la notion de compréhension » (142) et conclut ainsi: « L’origine multiple des difficultés de compréhension des textes écrits constitue un sujet d’investigation et de préoccupation auquel l’inflation de la notion d’interprétation ajoute un facteur de complexité… et de trouble » (143). Conclusion en forme de question :

S’il s’agit d’osciller – pas seulement au cycle 3 mais au-delà – entre la littérature comme réservoir de références culturelles, comme prétexte à débats (support pour l’expression de jugements préconstruits sur le monde), comme « jeu de société » en forme de résolution d’énigmes (version herméneutique de la « résolution de problème » cognitiviste), ne court-on pas le risque d’oublier qu’il s’agit de penser la littérature comme unité du dire et du vivre en montrant le travail dans le langage, la solidarité de la forme et du sens? Certes, il est difficile de se frayer un chemin entre les risques symétriques du textualisme et du culturalisme (littéralisme et relativisme), du structuralisme et de l’herméneutique, du formalisme et du bavardage. Et les tensions que la notion d’interprétation entraîne sont bien réelles. Il ne s’agit pas de reprocher au programmes de 2002 leur « ambition » sauf à argumenter scientifiquement l’impossibilité pour des élèves de 8 à 10 ans de satisfaire aux tâches qui sont prescrites. Ce qui est en question, c’est le caractère heuristique de la notion d’interprétation dans la trajectoire de l’apprentissage continué de la lecture (d’où la question ouverte de l’articulation avec les programmes de collège en particulier). Aidera-t-elle vraiment les enseignants à construire la représentation la plus claire possible de ce qu’on peut réputer enseignable. (144)

3. Je ne peux qu’acquiescer à ce que suggère Chiss : il semble nécessaire d’abandonner la notion d’interprétation et de lui préférer ce que j’ai tenté de proposer, dans le même contexte de discussion didactique, un dispositif d’accompagnement et non d’interprétation des textes littéraires et de leurs lectures. C’est à cette adresse : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm (N.B. : sur Gabrielle Vincent dont ile st question dans cet article, on peut lire: http://littecol.hypotheses.org/201). On peut aussi lire « Enseigner la littérature à l’école : ni expliquer, ni simplifier, faire oeuvre(s) » en ligne à cette adresse : http://littecol.hypotheses.org/98

D’autres références pour discuter tout ce qui précède :

Lidil, revue de linguistique et de didactique des langues n° 33 (« La réception des textes littéraires »), 2006. En ligne : http://lidil.revues.org/8 (Un numéro de revue qui s’interroge du point de vue de la réception – ce qui n’est pas ici notre conception puisque nous lui opposons la relation.)

Un site sur Marcel Jousse (1886-1961) : http://www.marceljousse.com/index.php

Travaux et poursuites (avec Antoine Emaz) :

Une voix. Bien sûr qu’elle se forme au travers des livres lus, même si on ne voit pas forcément l’apport de tel ou tel. Mais elle se forme au moins autant par la pratique personnelle, longue patiente, usante. Je ne dis pas un exercice en vue d’améliorer tel ou tel aspect, je dis bien pratique pure et simple, feuilles noircies à n’en plus finir. Au cours de ce travail de fond, ce qui doit tomber tombe, ce qui doit rester reste, ce qui doit naître naît.

(Extrait de Antoine Emaz, Cambouis, Seuil, 2009, p. 153)

Après avoir écouté l’enregistrement d’une lecture d’extraits de Cambouis (ci-dessous) et lu le passage ci-dessus : 

1. Chercher à caractériser, le plus précisément possible, cette voix dans ses insistances – ou son régime de l’insistance.

2. Peut-on parler d’un corps-langage comme d’un « noyau d’énergie » (Cambouis, p. 171) et comment l’accompagner dans des activités pédagogiques ? Tenter d’établir trois ou quatre activités avec le petit extrait ci-dessus en évitant de séparer le lexique, la syntaxe, la prosodie mais en permettant de vérifier ce qui justement en fait un « noyau d’énergie », une voix. 

3. Comment, dans une situation didactique, comprenez vous que « seul le rapport est une relation critique » (Meschonnic, 678 – voir ci-dessus le passage dont est extrait cette citation) et non le transport – reprenez les propositions que vous avez faites pour accompagner le travail d’Emaz ?

 

 

Benveniste au plus près

Nous commencerons par une autre lecture des « problèmes » de Benveniste en discutant au plus près certaines thèses d’Antoine Culioli. Puis, dans un prochain billet, nous rappellerons l’importance de la théorie relationnelle de Francis Jacques, son éthique relationnelle d’une très haute tenue n’aboutissant pas toutefois à une poétique de la relation. Nos lectures de poèmes d’Eugène Savitzkaya continueront notre recherche d’un sujet de l’énonciation qui se transforme en un sujet relationnel. Notre conclusion prendra appui sur la lecture d’un récit de Bernard Noël nous permettant d’esquisser un roman du poème de la personne amoureuse dans et par la relation dans le langage.

Notre travail consacré à l’énonciation du sujet amoureux voudrait faire porter l’attention sur le processus de subjectivation plus que sur le sujet lui-même. Un linguiste dont nous pouvons louer la discrétion et constater l’importance dans les études en cours, part de ce constat quand il rend compte de l’apport de Benveniste. Mais confirme-t-il, chemin faisant, son accord à poursuivre les « problèmes du théoricien de l’énonciation ? c’est ce que nous allons essayer de voir en continuant notre double enquête : celle qui s’attache à suivre obliquement la modernité des « problèmes » de Benveniste sur cette question de l’énonciation et celle qui vise une pensée de l’énonciation s’intégrant dans une poétique de la relation comme poétique du sujet du langage.

Culioli tout contre Benveniste

Participant au Colloque international du CNRS, « Émile Benveniste aujourd’hui », Culioli[1], après bien des modalisations, propose de rendre compte de la contribution de Benveniste « à l’avènement de la linguistique théorique , telle qu’elle existe » puis du « rôle de Benveniste dans la transformation de la linguistique, qui de classificatoire, va devenir théorie des procès et des actes […] à l’œuvre dans l’activité du langage ». Ce qui le conduit à constater « combien cette démarche est à la fois novatrice et encore mal dégagée de modes de raisonnement anciens, en contradiction donc avec elle-même, d’où l’impression d’être suspendu à mi-parcours dans un embarras de concepts mal ajustés » (p. 116). Nous aimerions montrer l’intérêt de ces réflexions de Culioli mais également leurs limites.

Culioli note qu’il y a « constance du projet » d’une interaction entre « la théorie des langues » et « la théorie du langage » (PLG I, « Avant-propos »). Ce qui montre, selon Culioli, que « le problème de la généralisation et de l’invariance derrière les variations » et « le problème fondamental de la théorie des observables » (p. 117) sont donc posés par Benveniste, en précisant bien que la recherche passe par une théorie conjointe de l’observation et de la généralisation et pas seulement de la seconde, dans la continuation des remarques de Saussure concernant le fait linguistique comme objet construit et formalisable. On peut s’étonner que Culioli affirme que « théorie du langage » soit un « syntagme qui n’apparaît pas chez Benveniste » (p. 119) alors qu’il l’a justement cité deux pages auparavant !

Si Culioli pardonne à Benveniste ses « généralités » (p. 118) en vue de constituer « une linguistique scientifique, théorique et formelle » (p. 119), « car pareille critique ne tiendrait pas compte du simplisme épistémologique des milieux linguistiques de l’époque » (p. 119), il ne lui pardonne pas ses « chassés-croisés » terminologiques entre « langue » et « langage » tout en formulant l’hypothèse explicative : « il semble que chez Benveniste deux attitudes entrent en conflit » (p. 120). La première attitude vise à éviter toute atomisation classificatoire pendant que la seconde réduit le dynamisme envisagée en conservant « une conception strictement hiérarchique de la structure » et donc en tendant « à poser une relation toute constituée », ou du moins « sans règles constitutives » explicites et donc fondatrices de la relation (p. 120).

S’agissant du « domaine crucial » de la subjectivité, Benveniste aurait « des termes en trop, mais un concept en moins, même si, […] il est patent que le problème est perçu » (p. 121). Si Culioli dit avoir trouvé le concept, celui d’« énonciateur » que Benveniste utilise au demeurant[2], ce qu’il ne fait justement pas c’est d’historiciser les propositions de Benveniste, c’est-à-dire de distinguer les énonciateurs des textes, voire du texte, de Benveniste ! Ce qui permettrait peut-être d’apercevoir ce qui se maintient sous la valse des « étiquettes » ou ce qui bouge et… se trouve. Par exemple, l’emploi des termes « ego » et « être » (PLG I, p. 259) que pointe Culioli sont évidemment à situer dans le contexte de publication, celui du Journal de Psychologie en juillet-septembre 1958 ; aussi, s’agirait-il certainement de l’être de langage et non de l’être philosophique. Gérard Dessons fait à ce propos la remarque décisive suivante :

Dans la formule –ambiguë, on l’a vu, en ce qu’elle intègre dans la question du sujet la notion métaphysique d’ego –: « Est ‘ego’ qui dit ‘ego’ », ce qui compte, c’est le soulignement du procès de parole, indiquant que le sujet est dans le dire[3].

De même, l’étonnement de Culioli face aux « balancements dichotomiques sans assise théorique » (p. 122) de Benveniste est-il étonnant, si l’on peut se permettre ce jeu de miroir, puisque Benveniste ne pose assurément pas « deux cases, l’énonciatif et le non-énonciatif » (p. 122), même dans le passage relevé par Culioli :

Ainsi l’énonciation est directement responsable de certaines classes de signes qu’elle promeut littéralement à l’existence. Car ils ne pourraient prendre naissance ni trouver emploi dans l’usage cognitif de la langue. (PLG II, 84 et Culioli, op. cit, p. 122)

D’une part il faudrait contextualiser en apercevant que Benveniste situe bien cette distinction « dans la langue » et non en discours, ce qui, de fait, constitue une critique des théories non énonciatives (« la description grammaticale »). D’autre part, ce n’est pas parce que certaines classes de signes ne sont pas promues « littéralement à l’existence » par l’énonciation qu’elles ne relèvent pas d’une prise en charge énonciative, ce que suggère la conclusion du même article quand Benveniste signale, entre autres, qu’« il y aurait à considérer les changements lexicaux que l’énonciation détermine, la phraséologie qui est la marque fréquente, peut-être nécessaire, de l’ »oralité ». Il faudrait aussi […] » (PLG II, 85).

S’agissant du fait que Benveniste « appréhende mal le jeu des contraires, les fantasmes de l’altérité, ou la dénégation » (p. 122), Culioli reproche au linguiste de l’énonciation de ne pas comprendre la négation aussi bien que Rimbaud (« Je est un autre ») et que Freud (la Verneinung). Enfin la critique décisive concerne le fait que pour Benveniste « il n’y a pas de pensée sans langage » et qu’il « ramène l’activité de représentation à un acte de locution » (p. 122).

On pourrait d’abord noter que Culioli ne prend pas vraiment en compte la visée anthropologique de Benveniste, visée qui certainement opère un élargissement dont « le prix », « c’est le brouillage de plus en plus évident des repères, des limites de « l’interne » et de « l’externe », du sens de la notion de « système » au profit d’une conceptualisation certes embryonnaire mais bien présente de la totalité du champ culturel », ainsi que Jean-Louis Chiss et Christian Puech[4] le suggèrent dans « ce double mouvement » d’enracinement et d’errance de la pensée sémiologique de Benveniste. Mais, cette visée anthropologique (« horizon de pensée », « horizon de projection de la linguistique[5] ») est à la fois la reprise de questions et la recherche de nouveaux objets : le « discours » est certainement l’objet que promeuvent les réflexions de Benveniste à partir de la vieille question « des mots et des choses », des idées ou concepts… Il la reprend en posant « que la configuration du langage détermine tous les systèmes sémiotiques » (PLG, I, « Avant-propos »).

L’analyse de la négation (voir PLG II, 84-85) est un test de cette reprise. Benveniste dissocie « l’opération logique » de « l’assertion » (opération énonciative puisque « la manifestation la plus commune de la présence du locuteur dans l’énonciation »). Cela lui permet de distinguer une forme (« ne…pas ») d’autres (les « particules assertives » oui et non, « substitut[s] d’une proposition ») et en même temps de penser qu’une configuration l’emporte sur l’autre. En l’occurrence, la configuration « énonciative » intègre et permet également de comprendre la configuration « logique ». Dans ces conditions, on peut essayer de reprendre autrement les problèmes du rapport de la pensée et du langage et, entre autres, envisager de ne plus séparer « activité de représentation » et « acte de locution »…

Formalisation ou problématisation ?

La déconfusion réalisée par Benveniste entre la notion de « personne » linguistique et celle de « sujet » philosophique fait partie également de cette reprise et permet de mieux « appréhender […] les fantasmes de l’altérité » même s’agissant de Rimbaud (voir PLG I, 230). Il faudrait d’abord bien apprécier le fait fondamental que Benveniste se place, quand il parle de subjectivation, non sur le plan de l’énoncé, mais sur celui de l’énonciation. Il distingue donc fortement ce qui ressortit du plan de la représentation de ce qui est exemplaire du fonctionnement du langage. Ainsi n’y a-t-il plus à faire confiance aux mots mais à observer les fonctions subjectives que seul le langage peut leur conférer : « je est un autre » est bien, de ce point de vue, « l’expression typique de ce qui est proprement l’ »aliénation » mentale, où le moi est dépossédé de son identité constitutive ». Il s’agit donc en l’occurrence d’une représentation et non d’une fonction. C’est pourquoi, ainsi que Dessons le signale à propos de Ricœur, on peut dire tout aussi bien à propos de Culioli que « ne pas voir pourquoi l’assimilation de la « troisième personne » au fonctionnement du discours ne peut pas tenir, au plan linguistique, rend incompréhensible la question de la subjectivation au plan poétique, où je, forcément, déborde les marques de la langue, et se réalise dans le tout du langage, prosodie et rythme compris[6] ».

Le processus de la dénégation demande, selon Benveniste (voir PLG I, 84), de considérer que le discours du sujet psychologique ne peut « abolir la propriété fondamentale du langage qui est d’impliquer que quelque chose correspond à ce qui est énoncé, quelque chose et non par « rien » ». Aussi, on ne voit pas pourquoi Culioli reproche à Benveniste de « ramen[er] l’activité de représentation à un acte de locution », car c’est bien parce que l’activité langagière permet de déduire la fonction référentielle, dans les termes de Jakobson « l’orientation vers le contexte »[7], et non l’inverse, que « la négation est d’abord admission », comme dit Benveniste.

C’est pourquoi on ne voit pas vraiment en quoi Benveniste aurait « des difficultés dès qu’il traite d’une relation rétive à se laisser ramener à un jeu de cases » (p. 122) et on préfère, ainsi que Culioli le dit in fine en citant René Char, « les routes qui ne promettent pas le pays de leur destination ». Car Benveniste est certainement celui qui a permis, et qui continue à permettre, que les problèmes ne s’achèvent jamais en formalisations. La trilogie employée par Culioli incidemment n’est pas anodine et mériterait d’être interrogée : science, théorie et formalisation sont-il syntagmatiquement en position d’équivalence paraphrastique (la science c’est la théorie…), d’emboîtement hiérarchisé (la science comprend au moins une théorie qui présuppose au moins une formalisation), de complémentation logique (une science et une théorie s’accomplissent avec une formalisation…) ? Les autres travaux de Culioli suggèrent une précellence de la formalisation, alors que pour Benveniste c’est la théorie qui, d’une certaine façon, empêche la possible dérive scientiste de la visée scientifique mais également la possible dérive formaliste de la visée formelle. La théorie cherche à apercevoir les « problèmes » et surtout à les maintenir ouverts contre vents scientistes et marées formalistes.

Ce qui nous ramène finalement à la « clarté » que d’aucuns voient dans l’œuvre, si ce n’est l’écriture, de Benveniste : Roger-Pol Droit évoquait sa « rigoureuse clarté[8] » ; Roland Barthes jugeait l’essai sur les système des prépositions en latin, « fascinant de clarté[9] » et il poursuivait la métaphore de l’éclaircissement à propos du recueil entier (PLG, II) :

Il y a une beauté, une expérience de l’intellect, qui donne à l’œuvre de certains savants une sorte de clarté inépuisable, dont sont faites aussi les grandes œuvres littéraires. Tout est clair dans le livre de Benveniste, tout peut y être reconnu immédiatement pour vrai ; et cependant aussi tout en lui ne fait que commencer[10].

Les remarques de Culioli indiqueraient tout le contraire : à propos des signes diacritiques employés par Benveniste, « on reste avec un surplus morphologique sans signification claire » (p. 116). Mais pour confirmer le mythe de la clarté puisque « la qualité même du style gêne l’analyse, où le vernis des mots (ainsi que l’allusion qui se veut peu appuyée) cache, à l’occasion, la rapidité expéditive d’une réflexion qui reste courte ou n’est pas conduite à son terme » (p. 116). Le confirmer en postulant que le discours « critique », c’est-à-dire scientifique pour Culioli, ne peut pas vraiment mettre la main sur les textes de Benveniste puisque, « on le sait, chaque article est comme une œuvre d’art, régie par sa propre nécessité, lisse et enclose sur elle-même » (p. 116). Et Culioli de postuler pour lui-même, à l’opposé de ce que fait Benveniste, une « méthode modeste [vs. ambitieuse], sans brillant [vs.brillante] » car « c’est la seule voie qui soit aussi objective que possible et qui force le conférencier à s’effacer lui-même » (p. 116) : modestie toute rhétorique qui oublie de penser sa « voix », son énonciation même, et pose une discontinuité du discours à la pensée, de la voix aux idées, de l’énonciation à la relation, puisque chez Benveniste la clarté du style cacherait la confusion des idées alors que chez Culioli l’absence de style (effacement de toute subjectivité ?) répondrait d’une réelle « objectivité ». On entr’aperçoit là une théorie de la littérature qui engage une théorie du langage et une théorie de la critique conforme aux théories traditionnelles : autotélisme de l’œuvre d’art et séparabilité du contenu et de la forme accompagnent toujours une « critique » sans sujet ! Culioli, dans ses remarques sur Benveniste, est tout contre Benveniste, c’est-à-dire que, voulant se l’approprier, il se retrouve à son opposé.



[1]. A. Culioli, « Théorie du langage et théorie des langues », dans « Émile Benveniste aujourd’hui », Actes du colloque international du CNRS, La Société pour l’Information grammaticale, 1984 [repris dans A. Culioli, Pour une linguistique de l’énonciation, Formalisations et repérage, Tome 2, Ophrys, 1999, p. 115-123, auquel il est fait ici référence]

[2]. Par exemple en PLG II,  84 et plusieurs fois dans « L’appareil formel de l’énonciation » (PLG II, 79-88).

[3]. G. Dessons, Émile Benveniste, Bertrand-Lacoste, 1993, p. 110. Cet ouvrage a été repris avec quelques modifications chez In’Press, 2006.

[4]. J.-L. Chiss et C. Puech, Le Langage et ses disciplines, XIXe-XXe siècles, Duculot, 1999, p. 83.

[5]. Ibid., p. 117.

[6]. G. Dessons, « Paul Ricœur, l’amour du texte », Europe, n° 849-850, janvier-février 2000, p. 288.

[7]. R. Jakobson, Essais de linguistique générale, Minuit, 1963,  p. 214.

[8]. Roger-Pol Droit, « L’héritier de Saussure », Le Monde, 9 octobre 1976.

[9]. R. Barthes, Le Bruissement de la langue, Essais critiques IV, Seuil, 1984, p. 192.

[10]. Ibid., p. 193.

Voix et relation : critique d’une recherche en cours

Une recherche sans objet : entièrement sujet

Il m’est difficile de limiter une activité de recherche en littérature et avec la littérature : qu’il s’agisse des auteurs auxquels je m’attache ou des entrées notionnelles qui organisent la lecture et l’écriture avec les œuvres. Il semble impossible de concevoir une notion hors d’un système de notions. Il suffirait d’évoquer la notion de valeur  avec Ferdinand de Saussure fondant le cœur de sa « linguistique générale » :

Nous n’établissons aucune différence sérieuse entre les termes valeur, sens, signification, fonction ou emploi d’une forme, ni même avec l’idée comme contenu d’une forme ; ces termes sont synonymes. Il faut reconnaître toutefois que valeur exprime mieux que tout autre mot l’essence du fait, qui est aussi l’essence de la langue, à savoir qu’une forme ne signifie pas, mais vaut : là est le point cardinal. Elle vaut, par conséquent elle implique l’existence d’autre valeurs[1].

S’enchaînant dans une logique d’interactions multiples, les notions font système pour devenir de véritables opérateurs conceptuels par différenciation. On ne peut se contenter de cet enchaînement logique sans concevoir également le fait que les notions mises en activité, par exemple dans la réflexion avec les œuvres littéraires, constituent autant de points critiques permettant de les dissocier, de les spécifier et donc d’engager une critique interne à la conceptualisation littéraire. C’est la force cardinale de la valeur au sens que lui donne précisément Saussure. Et c’est peut-être une des conditions décisives pour que les notions ne s’exonèrent vite de leur condition langagière. Aussi, s’agit-il d’orienter l’activité critique en évitant les sorties du langage et donc des œuvres, qui constituent autant d’oublis du fait que « primordialement il existe des points de vue », comme l’écrit Saussure[2]. Non qu’il faille parier sur une critique immanente, mais tout simplement parce que la dissociation de notions au plus près des œuvres constituerait le meilleur moyen pour que la relation critique reste à l’écoute de ces dernières au lieu d’en faire des objets – les œuvres ne font œuvre que par leur activité subjectivante – ou des terrains d’application plus que d’expérience, de discussion des points de vue. Il s’agit au fond de tenir l’implication réciproque de l’œuvre et de sa critique afin d’engager la relation de la relation.

La multiplication des notions ne constitue pas pour autant une garantie de conceptualisation ou d’activité de pensée. Aussi faudrait-il entretenir le paradoxe qui permettrait d’intensifier une telle activité en se contentant des notions les plus simples et les plus massives, en les rejouant ou déplaçant même très légèrement et, pour le moins, en les historicisant au cœur de sa propre recherche : ce qui entraîne par contrecoup des rédéfinitions en chaîne qui ne peuvent à proprement parler s’arrêter. Plus que de redéfinitions, devrais-je parler plutôt de définitions-valeurs dont le bougé parfois même imperceptible constituerait la force de l’activité critique.

Si je me contente des notions de voix et de relation, c’est à la condition que d’autres notions permettent d’engager à leur propos un point de vue critique ou de nécessaires retours sur conceptualisation. Chaque chantier nouveau, même limité à une publication relativement restreinte ou répondant à une demande parfois assez éloignée de la recherche, serait l’occasion de réengager les notions. Ainsi se trouveraient-elles retournées, rejouées et peut-être même déjouées, pour le moins essayées. Bien que placés sous l’enseigne bicéphale de la voix et de la relation, il me semble que trois aventures conceptuelles s’enchaînent l’une à l’autre : la première emprunte le chemin ouvert par Jean Starobinski avec la notion de relation critique ; la deuxième tente une conceptualisation d’une notion attestée bien qu’apparemment désuète et passablement péjorative, celle de racontage ; la troisième, poème-relation, agglutine deux notions massives pour tenter de problématiser multiplement ce qui fait la visée : la tenue d’un rapport dans ses historicités mêmes, en écriture comme en lecture, en pratique comme en théorie.

Critique : la relation critique

Il s’agit d’abord de vérifier sans cesse la validité et la tenue de l’ancrage de la recherche dans et par la notion conceptualisée par Jean Starobinski dans un texte qui ouvre la première partie (« Le sens critique ») de l’ouvrage éponyme : la relation critique[3]. Ce texte d’une vingtaine de pages provient d’une conférence faite à l’université de Turin en 1967 et se situe délibérément dans l’actualité (« le débat récent ») concernant les enjeux théoriques et méthodologiques de ce qu’il est convenu d’appeler soit la théorie critique soit la méthode critique et plus médiatiquement la « nouvelle critique »[4].

Le « parcours critique » engagé par Starobinski avec la notion de « relation critique » constitue une heuristique pour maintenir l’utopie d’une telle notion au travail. Cela demande d’abord de penser, par exemple dans le ssituations d’enseignement, ce qui semble naturalisé ou instrumentalisé : le rapport aux textes. La notion d’attention empruntée à Jean Paulhan dans sa Préface à toute critique (1951), cette dernière notion en faisait d’ailleurs la définition même, ouvre immédiatement à la réflexion. On n’oublie pas également que Paul Claudel qualifiait Mallarmé, dans Positions et propositions, de « professeur d’attention ». Aussi la critique par l’attention, qu’elle s’exerce en situation pédagogique ou dans un projet de recherche, est-elle toujours le rappel de la relation intersubjective et transsubjective quand l’habitude et donc l’inattention réduisent la relation à la communication ou à la transmission d’un objet, que ce soit un texte, une notion voire une méthode… Que le « parcours critique » oblige alors à concevoir le rapport aux textes comme attention à la relation, reviendrait tout simplement à se demander « ce qui se lie quand on lit » pour approfondir la qualité de l’attention requise dès que le lecteur est engagé en littérature[5].

La critique serait une activité qui veille à écouter « les choses qui sont dans la voix », comme disait Aristote, et non « les mots » comme traduit Tricot[6]. À condition de considérer la voix, dans et par l’oralité de l’écriture, avec trois enjeux successifs et concomitants à sa critique en didactique[7] : la tenue du continu comme « critique des anthropologies de la totalité où tout ce qui n’est pas parlé est écrit », l’enchaînement avec la voix du poétique, du politique et de l’éthique et, enfin, la critique du sens, des partages du sens. Donner la parole aux sans-voix fait alors rêver à la fois à tout ce qu’on entend dans l’écriture des œuvres alors même qu’elles le taisent et à tout ce qu’on pourrait entendre dans les lectures des œuvres alors même qu’elles restent trop silencieuses si ce n’est inaudibles. Augmenter l’écoute de l’oralité répondrait seulement au fait que l’œuvre ne cesse de se faire appel à réénonciation quand le dispositif scolaire ou de recherche préfère trop souvent entendre ce qu’il veut entendre et non cet inconnu de la réénonciation, ce « racontage »

Oralité : le racontage

Un des partages les plus fréquents quant au sens en littérature, c’est celui que chacun doit emprunter dans sa vie de lecteur : celui qui sépare et ne cesse de construire autant de frontières que les dispositifs pédagogiques et/ou savants peuvent en inventer. Il y aurait donc les premières lectures et les suivantes. Plus précisément il y aurait les lectures premières assistées (les parents, les enseignants lisent pour l’enfant, l’élève) quand les lectures secondes seraient rendues soi-disant à leur autonomie (la lecture deviendrait solitaire). Mais paradoxalement, ce modèle dichotomique aux apparences naturelles incontestables qui, de la non-lecture à la lecture instrumentale, tracerait un itinéraire enfin attentif aux « premières lectures » si ce n’est aux « primes lectures », se verrait toujours redoublé par une dichotomie dont la fonction culturelle l’emporterait sur cette fonction naturelle dans la genèse de la lecture. Les premières lectures forcément spontanées et subjectivistes précéderaient, dans une ontogenèse et une phylogenèse, les lectures secondes mises au régime d’une distanciation construite selon les canons de la lecture lettrée ou scolaire, du moins instrumentée.

Il est souhaitable de défaire ces partages et de tenter une hypothèse qu’on peut appeler le « racontage ». Il s’agit d’abord de placer toute recherche dans le mouvement qu’offriraient les œuvres : « la saisie d’un rythme intérieur » comme le propose Jean-Pierre Martin à la fin de son essai et avec Robert Pinget[8]. Mais si mon éminent homonyme n’a pas hésité à sortir les œuvres en fréquentant les fonds jazzistiques de la littérature « au siècle du skaz[9] », il faudrait descendre encore plus bas dans les fonds enfantins de la littérature[10] « au siècle du Père Castor » !

Toutefois, l’auteur de La Bande sonore a plus en tête le « scat » que le skaz puisqu’il ne fait référence à celui-ci que par voix détournées – Lodge citant Salinger – quand il faudrait pour le moins évoquer Nicolas Leskov – il faut toutefois signaler qu’en 1998 les récits de ce dernier n’étaient pas disponibles en traduction française[11]. Le « conte oral et populaire » est, autant qu’une forme littéraire, une conception du monde et donc une école de la vie. C’est précisément parce que l’orientation littéraire d’un Leskov commenté par Walter Benjamin, lequel a tout au long de ses recherches attaché la plus grande importance à l’enfantin[12] si ce n’est à l’enfance, ouvre à une écoute de la relation dans la narration – activité où le narré est porté et non porteur – que j’ai inauguré dans ma recherche une conceptualisation du racontage. Bien des préventions m’ont longtemps interdit de proposer ouvertement cette notion qui se dissocie fortement du « contage » généralement rapporté à l’oralisation ou la théâtralisation du conte et donc à la seule transmission quand je vise la relation dans et par le langage. Préventions nombreuses, dis-je, mais peut-être me faut-il signaler en premier lieu la tension qui l’anime et que j’aperçois dans le continu de deux notions apparemment antinomiques, volubilité et retenue, alors même qu’elles engagent l’une par l’autre et l’une dans l’autre ce que Claudel appelait « l’indéchirable » d’un dire, d’une oralité.

Le racontage ne se limite donc pas à un répertoire réservé à l’enfance. Le limiter ainsi c’est une fois de plus défaire la conceptualisation envisagée même si son enracinement dans la culture d’enfance est une manière de le considérer comme un recommencement jusque dans l’activité théorique, jusque dans l’ambition d’une refondation du littéraire dès le plus jeune âge en revivant les premières expériences les plus communes et les plus personnelles ou en considérant tout acte de lecture et d’écriture comme un commencement en lecture et en écriture… Resterait toutefois à concevoir une sortie dans la cour des grands : du racontage au poème-relation, il n’y a qu’un pas à franchir, c’est celui qui porte le sujet à hauteur de voix. Le cœur vif du racontage c’est le poème-relation et celui-ci est le porteur d’un racontage qui n’en finirait pas.

Poème : le poème-relation

Les notions qui associent deux termes rappellent forcément un moment de l’histoire de la critique littéraire, celui où « la littérature » se voyait associée à toute autre discipline si ce n’est à tout autre terme hors d’elle-même. Ce moment a pu apparaître pour certains celui d’une « nouvelle imposture[13] » mais il a d’abord été celui d’une reconfiguration où la littérature n’était plus confinée dans le tête-à-tête avec l’histoire : littérature et psychanalyse, roman et sociologie, « critique et objectivité[14] », etc. L’inflation des appositions réduites souvent à des additions aurait certainement dévoyé le projet d’une nouvelle « relation critique » aux œuvres littéraires alors même qu’il consistait à l’ouvrir, à en augmenter l’écoute interne et externe – je pense en particulier à tout ce qui a été engagé quant à l’enseignement mais également quant à la lecture publique. Reste que le problème n’est pas celui des termes convoqués sous peine de réduire le rapport à un passage ou non de signifiés et donc à une stase des attitudes comme des habitudes quant à la critique et à l’écoute des œuvres,  quand n’importe quel rapport peut devenir relation s’il opère une interaction transformatrice des termes, des points de vue respectifs, des signifiés mêmes, à condition que l’expérience du rapport soit celle d’une homogénéité nouvelle, d’un point de vue inédit, d’une reprise, d’un commencement.

Accoupler « poème » et « relation », ce n’est donc pas prendre appui sur deux définitions mêmes reconfigurées dans des dispositifs théoriques neufs ou les plus à même de s’associer. Accoupler ces deux notions, c’est engager leur réfection non pour aboutir à leur redéfinition mais pour ne cesser de recommencer leur enjeu réciproque, leur accouplement comme nouveau point de vue continûment rejoué puisque tel poème est en permanence refait par telle relation et inversement.

Le risque de la tautologie pointe dans une telle recherche. Il faut reconnaître qu’un phrasé tautologique y joue d’un certain psittacisme formulaire en guise d’argumentation : « ce poème fait la relation parce que cette relation fait le poème » ou, autrement dit, « cette relation est poème puisque ce poème est relation ». Alors j’en appellerais à Clément Rosset[15] :

Seule l’énonciation tautologique, […], rend justice au réel sur ce point crucial non de son unité mais de son unicité. Que A soit A implique en effet que A n’est autre que A. C’est en cette mince précision supplémentaire que me semble résider la principale richesse de la tautologie, et c’est à partir d’elle que celle-ci peut faire école, affirmant que le réel, quelles que soient par ailleurs sa complexité, sa multiplicité et sa mouvance, loge à l’enseigne de la tautologie. Ce qui ne signifie pas que sa philosophie se résume à l’énoncé « A est A », mais que cet énoncé est considéré, par les philosophes que j’appelle d’inspiration tautologique, comme le modèle de toute vérité ; en d’autres termes, que l’infinité des énoncés que peuvent produire ces philosophies ont en commun de ne jamais faire infraction à cette vérité-modèle, contrairement à ce que fait Platon dans le Sophiste.

Rosset vise cette force du discours tautologique en regard des impasses du discours d’inspiration dualiste. Cette force qui souvent ne s’aperçoit qu’à la limite de l’infime est d’abord celle d’une nécessité : se reprendre infiniment pour répondre de l’infini de ce qui est que j’aime formuler dans une boutade où l’être devient un suivre, se met en mouvement, en devenir, en relation : « tu es donc je te suis » ! C’est très exactement ce mouvement d’écartement, de déplacement, de déterritorialisation que la tautologie peut engager avec le poème-relation. Ainsi peut-on non comprendre mais suivre la formule de Parménide que Rosset met en exergue de son livre : « Peu m’importe par où je commence car je reviendrai ici ». La belle vitesse, c’est un peu le rêve théorique du poème-relation car « rien n’est si rapide », précise in fine Rosset, « que le réel[16] ». Et ici, « le réel », ce serait ce que fait tel poème, ce que fait telle relation : ce qu’ils nous font en agrandissant et transformant ce que nous voyons, entendons, sentons, vivons. Ils nous font pendant que nous les faisons : cette interaction est une subjectivation infinie, une « belle vitesse » qui engage « nos corps dans le fonctionnement réel de leurs gestes[17] ».

Une activité de recherche peut-elle se concevoir séparée des autres activités du chercheur ? Il me semble que dans ce domaine on ne peut raisonner valablement qu’en concevant le point de vue de la recherche dans une configuration pour le moins complexe bien éloignée de toute vision simpliste qui réserverait au laboratoire et à ses chercheurs un domaine sans relation avec les autres laboratoires et chercheurs, donc les autres disciplines ou spécialités, et sans lien avec les autres activités (enseignement, engagement, vie sociale et culturelle voire vie familiale et affective…) qui constituent le « milieu » du laboratoire et de ses chercheurs. Étant entendu qu’une réduction au contemporain le plus immédiat omettrait d’apercevoir les implications d’un passé toujours au travail autant que celles d’un futur qui peut orienter les choix et les attitudes. Bref, il me semble qu’on peut valablement reprendre ce que Jean-Louis Chiss et Christian Puech proposaient s’agissant de la « disciplinarisation » en linguistique pour la valeur heuristique de leur propos dès qu’on veut un tant soit peu avoir une réflexion épistémologique sur l’activité de chercheur :

Le point de vue disciplinaire (ou disciplinarité) peut être sommairement caractérisé de quadruple manière : par rapport à l’avant, c’est-à-dire l’horizon de rétrospection où s’inscrit la « nouveauté » théorique ; par rapport à l’après, c’est-à-dire l’horizon de projection vers lequel tend l’objet conceptuel ; par rapport à l’actuel, à la synchronie où se joue la relation aux autres discours de connaissance et aux contextes en général de l’activité théorique, la disciplinarité supposant l’interdisciplinarité, c’est-à-dire les dispositions, différences et accointances dans le jeu des disciplines ; par rapport enfin à ces trois dimensions que réunissent les exigences de transmissibilité parmi lesquelles figure (à côté de la vulgarisation dite scientifique) la didactisation à multiples étages dont le premier nous semble déjà impliqué à l’intérieur même de la constitution disciplinaire[18].

Aussi faudrait-il non faire le tour de ces « horizons » mais proposer les points de fuite qui organisent ou du moins orientent telle recherche dans sa diversité et dans le continu qui l’anime sans pour autant l’uniformiser.

Contribuer : (re)lier ensemble un devenir sujet

Un chercheur contribue à une œuvre collective dont il ne sait pas bien le devenir même s’il a quelques idées sur son histoire, sa constitution disciplinaire et son organisation institutionnelle. En ce qui me concerne, à l’occasion de quelques contributions à des ouvrages collectifs ou sous d’autres formes, j’ai pu donner l’impression que le vœu de marginalité pouvait primer sur l’inscription dans les cadres académiques. Je me serais alors mal fait comprendre car comme le signalait Jean Bollack lors d’un entretien avec Patrick Llored : « Les traditions ne s’analysent et ne se renouvellent que du dedans, en fait d’un dehors du dedans[19] ». Une recherche se situe donc inévitablement au sein de la tradition, qu’un collectif de chercheurs fait vivre. Elle en continue l’œuvre et surtout elle en maintient l’acuité critique sous peine de confondre tradition et académisme. Ce travail de la critique au sein même de la tradition est précisément le travail d’une altérité (« un dehors ») qui ne cesse d’inventer une identité toujours à neuf d’un corps en mouvement, collectif sans collectivisme. Elle n’a de cesse d’œuvrer à ce que la tradition s’invente comme devenir. Sinon, la tradition n’est plus la tradition mais son cadavre exposé dans un musée, dont les gardiens n’ont plus qu’à veiller aux portes et aux fenêtres évitant d’y prendre quelque courant d’air pendant que les vents de la création soufflent au dehors… ou au dedans !

Ceci dit, la métaphore m’égare quand il faudrait resserrer le propos et revenir à cette notion de « contribution » dont le pluriel importe (« contributions ») pour en montrer tout l’intérêt. Quant aux savoirs, Michel Foucault préfèrait au « sujet de connaissance (historique ou transcendantal) qui les inventerait successivement ou les fonderait à un niveau originaire », « plutôt une volonté de savoir, anonyme et polymorphe, susceptible de transformations régulières et prise dans un jeu de dépendance repérable[20] ». Ainsi, refusant aussi bien l’individualisme méthodologique que le holisme explicatif, Foucault signalait que « la transformation d’une pratique discursive est liée à tout un ensemble fort complexe de modifications qui peuvent se produire soit hors d’elle (dans les formes de production, dans les rapports sociaux, dans les institutions politiques), soit en elle (dans les techniques de détermination des objets, dans l’affinement et l’ajustement des concepts, dans le cumul de l’information), soit à côté d’elles (dans d’autres pratiques discursives) ». Loin de moi l’idée de répondre à un tel programme avec mes « contributions » et dont je sais fort bien qu’elles ne constituent, loin s’en faut, un échantillon valide de la recherche en littérature, voire même une contribution à cette dernière au sens où alors une contribution pourrait se mesurer au trébuchet d’une évaluation. Toutefois, j’ai tenté de tenir le défi du programme de Foucault. L’association, le transfert et la transmission constitueraient trois modalités continues de ce programme où les contributions à la recherche dans des registres et des accompagnements très variables inventeraient autant les reprises que les déprises qu’elles engagent, les entrées et les sorties qu’elles permettent, les décentrements et les recentrages qu’elles promeuvent.

Reconsidérer ses propres contributions, c’est d’abord exprimer une grande considération à l’égard de ceux et celles qui les ont suscitées, accueillies, discutées, éditées, et de tous ceux qui les ont lues ou même parcourues. Alors chaque contribution inaugure le commencement d’une relation infinie dans et par la recherche comme « volonté de savoir […] prise dans un jeu de dépendances repérables ».

Auteur, lecteur : la relation dans et par le langage

Après la mort de l’auteur, la scène critique n’a pas organisé la mort du lecteur même si la cote d’alerte a souvent été déclenchée par des Cassandres. Pour me limiter au domaine, la poésie, qui dans mes contributions vient fréquemment augmenter sa nourriture du multiple qui l’organise, je n’oublie pas les sempiternels débats lors des rencontres « poétiques » sur l’absence de lecteurs ou la déficience des institutions culturelles et scolaires pour « la Poésie »[21]. Les ritournelles de la déploration, orchestrées par les poètes eux-mêmes, de Jean-Marie Gleize[22] à François Bodaert[23], souvent au diapason d’autres discours dans d’autres domaines[24], ne cessent de confirmer des essences (la « Poésie », les « Français ») dans des dispositifs qui se répètent en boucle depuis la reprise de la question « Hölderlin » des heideggériens[25] : A quoi bon des poètes en un temps de manque[26] ? Ghérasim Luca avait répondu par un texte décapant, « La question », en pointant l’inanité de cette mise à la question : « Avant d’être outrance d’un solide / ce vide fut fluide absolu[27] »…

Resterait le fait que ces ritournelles de la déploration semblent recouvrir les déclarations qu’on dirait de bon sens si elles ne venaient des plus grands comme celle que Jacques Dupin proposait à l’occasion d’un dossier rejouant la ritournelle lui aussi dans son titre et dans bien de ses contributions (« Absence de la Poésie ? ») : « Il n’y a jamais eu en France à ce jour autant de poètes écrivant, publiant, lisant en public, autant d’éditeurs et de revues de poésie, autant de subsides de l’État pour les soutenir[28] ». On ne peut oublier que Paul Celan écrivait en 1960 : « Nous vivons sous des cieux sombres, et il y a peu d’hommes. C’est pourquoi aussi il y a si peu de poèmes[29] ».

S’associer aux recherches : reprises et déprises

Il faudrait toujours faire Contre Sainte-Beuve, comme on dit « faire son devoir » ou « faire de l’anglais » et aussi « faire de son mieux ». Non pour répéter Proust, mais afin de veiller à associer le plus possible les recherches au plus près des œuvres, de l’historicité de chaque lecture, aux recherches qui tentent de penser ce que nous font ces œuvres, à nous par exemple en tant que chercheurs en littérature, et donc ce que ces œuvres font à la critique. Il est alors nécessaire de construire le concept de spécificité toujours au plus près de la littérature en actes, en actes d’écriture et de lecture, et en actes de critique, jusque dans les problèmes de traduction ou dans les situations qu’on a coutume d’appeler « trans-sémiotiques » quand il serait plus judicieux de parler de trans-sémantiques, puisque d’une activité artistique à l’autre, c’est toujours dans et par le langage que les passages de subjectivation s’opèrent.

Proust souligne le fait que « les livres sont l’œuvre de la solitude et les enfants du silence[30] ». Ce qui n’est pas sans suggérer ici le fait que le travail de l’écriture en recherche est aussi le travail d’un dire qui ne peut se limiter au « désir de dire quelque chose ». Un tel travail a certainement besoin de ses reprises et déprises, pour que s’entende « comme le souvenir d’un air » parce que « ceux qui sont hantés de ce souvenir confus des vérités qu’ils n’ont jamais connues sont les hommes qui sont doués », je dirais libres. Il ne s’agit pas de s’en (r)assurer mais tout simplement, ainsi que Proust l’a fait, de viser dans ce qui contribue à l’accompagner, « la beauté », non « comme un superlatif de ce que nous imaginons, comme un type abstrait que nous avons devant les yeux, mais au contraire un type nouveau, impossible à imaginer que la réalité nous présente ». Et Proust de préciser, « la beauté, en étant particulière », alors « multiplie les possibilités de bonheur[31] » : j’y vois une formulation des plus efficace pour orienter le travail critique par la spécificité de l’œuvre, autrement dit sa valeur comme passage infini de bonheur – au sens où ce dernier peut être conçu comme la résultante d’une association de l’intelligence et de l’instinct, sachant que celui-ci « doit occuper la première » place mais que l’intelligence est la seule à pouvoir établir qu’elle est seconde[32]. On comprend alors que, pour Proust, « un ouvrier […] peut être baudelairien » tout comme « il est aussi vain d’écrire spécialement pour le peuple que pour les enfants[33] » ! L’association, quand on fait Contre Sainte-Beuve, est donc celle qui œuvre à tenir ensemble poétique et éthique, poétique et politique et on en revient à la remarque déjà citée de Paul Celan sur le peu de poèmes et donc le peu de recherches associant spécificité et historicité, langage et histoire dans une même tenue.

Tranférer la recherche : entrées et sorties

Dans un entretien avec Gérard Macé pour France-Culture, Jean Starobinski évoque la métaphore du chemin qu’il développe à partir de Voltaire. Pour Starobinski, Voltaire est  « attentif à l’inconséquence ». C’est pourquoi il « met en chemin des personnages qui se méprennent, en butte à l’imprévu, dont ils reçoivent la leçon salutaire ». Starobinski en conclut que « la méthode des écrivains, c’est au sens littéral le chemin qu’ils suivent ou font suivre à leurs personnages ». La répartie facile, Gérard Macé signale à Starobinski « le cygne de Baudelaire, qui boite lui aussi ». Et Starobinski de répondre merveilleusement ceci :

Oui, c’est un admirable exemple. Entre les images de l’être entravé et celles du voyage, l’univers de Baudelaire ne nous est-il pas révélé dans la variété des expériences motrices vécues ou imaginées ? Entre le voyage forcé de sa jeunesse et la paralysie finale. Ces indices de mouvement, c’est souvent dans les esquisses, les ébauches, les textes inachevés qu’on pourrait les trouver. Nous aimons aujourd’hui remonter aux premiers jets…[34]

J’aimerais ainsi pouvoir valider cette proposition de Jean Starobinski : que mes contributions dispersées soient chaque fois comme des mises en chemin à la suite de personnages notionnels ou plus certainement d’expériences qui, mises en perspectives ou plutôt mises en voix, se constituent comme des personnages nous prenant la main pour aller vers notre propre inconnu. Je doute d’avoir chaque fois et d’une contribution à l’autre semé autant d’« indices de mouvement » car, comme le précise Macé, dans son mot de conclusion après cette belle proposition de Starobinski :

Je me demande alors si on ne confond pas l’expression et son caractère spontané, qui peut apporter un soulagement, avec la forme artistique plus élaborée, qui demande du temps et des métamorphoses, mais qui apporte une libération plus profonde[35].

Peut-être faudra-t-il donc se contenter d’« un soulagement ». Toutefois, l’inachèvement qu’est toujours une contribution, ne serait-ce que parce qu’elle est relation, mise en mouvement des lectures et des réciprocités dans la pensée, serait un engagement qui invente plus une transsubjectivité qu’un solipsisme stylistique ou idéel. En effet, le plus souvent une contribution advient dans et par des inconséquences ou, si l’on préfère, dans et par les interstices des identifications, mais peut-être aussi, comme le propose Dominique Rabaté, par une « pluralisation des identifications[36] », c’est-à-dire par « ce cheminement qui va d’identification partielle en identification partielle ». Aussi ne puis-je qu’acquiescer à sa proposition visant à dissocier « mouvement d’identification » et « aliénation que génèrerait la fiction ». Ce qui permettrait d’engager une critique de maints discours didactiques satisfaits de compter sur la seule distance que le lecteur doit prendre avec le texte. Toutefois, je ne pense pas que « l’inconnu » qu’aucune lecture « ne peut programmer » puisse être désigné comme un « tiers imprévisible », un « au-delà de l’assurance supposée d’un sujet », car ce serait justement laisser intact la conception d’un sujet de la lecture forcément assignable à une identification. L’imprévisible est en lecture, et donc en écriture, ce qui fait du sujet, quand l’assignation renvoie au mieux à un sujet hors le mouvement de la lecture/écriture. Et c’est exactement ce que Rabaté signale in fine : « Continuer à être un sujet, c’est précisément ne pas bloquer les identifications, mais les relancer en y répondant » même si je préférerais dire qu’au mieux on peut continuer à  devenir sujet.

Ce devenir sujet est ce que tentent mes contributions réunies sous l’emblème du transfert : « c’est de l’amour qui s’adresse à du savoir. Pas du désir », comme disait Lacan[37] ? Certainement ! mais à condition d’apercevoir ce qui prime : l’adresse, comme mouvement du transsubjectif, plus que les termes (amour et/ou savoir). Et comme Lacan le suggérait dans sa théorie du transfert, autant de sorties que d’entrées pour que ces contributions n’œuvrent qu’à maintenir l’appel de ce qu’on ne peut obtenir, de ce qui encore n’a pas de nom. Que cela se situe du côté de l’altérité ou de l’engagement, une certaine ignorance active viendrait, hors de toute mesure ou calcul voire intention, comme rechercher un tel mouvement de transfert. Parce qu’on aime sans comprendre et que même aimer ne permet pas de comprendre, parce qu’on est engagé avant qu’une forme ou une raison n’en constitue la justification, le discours de la contribution répondrait à un appel de l’inconnu prenant son départ sur la « passe[38] » d’une danse qui n’a pas encore commencé à exister. Ce qu’exemplairement les performances de Tadeusz Kantor ont toujours réussi à inventer : cette « oraclitude » qui nous met dans la « chute à pic de l’esprit », comme écrivait Artaud.

« Ce qui manque entre le mouvement et la voix », écrit Vargaftig dans Un même silence : voilà exactement le devenir sujet de contributions qui se vouent au transfert.

Transmettre les problèmes: décentrements et recentrages

Le risque est grand dans l’exposé du parcours d’une recherche de jouer l’immobilité pour mieux montrer la fidélité à un projet et souvent à une conviction qui mérite bien quelque obstination voire un certain psittacisme. Certes dans une telle démarche, il faudrait distinguer, comme le demande Jean-Pierre Martin, l’« héroïque immuabilité du maître inébranlable » et « l’inflexibilité moins reluisante du disciple inconditionnel[39] ». Je serais le premier s’il s’agissait de m’identifier quelque peu à me voir attribué « la bêtises des épigones » qu’on ne peut confondre avec « la fraîcheur de l’invention » qui a fasciné mes « phares »… Heureusement pour moi et pour d’autres aussi, Martin considère « un peu facile » le dualisme qui opposerait les « immuables » aux « mutants », Debord et Breton à Vailland et Koestler pour se limiter à quelques figures « phares » qu’il évoque. Et il s’interroge, pour défaire ce qui peut n’être qu’une apparence voire « un conte assez pervers », puisque « les désinvoltes ou les inconstants peuvent eux-mêmes être des nostalgiques de l’unité perdue » :

Comment ne serions-nous pas alternativement traversés par les deux tentations, poussés en avant par l’aspiration à sortir de soi, tiraillés en arrière par la force de nos habitudes ?

, conceptualisationMais alors se demande Martin, et il le fait significativement après avoir évoqué le « cas Bernanos », « faudrait-il renvoyer dos-à-dos les fugueurs invétérés et les immobiles de surface ? » Il faudrait en effet considérer « l’irrépressible » dont les meilleurs ne peuvent vraiment relever le défi autrement qu’à s’en remettre non aux résultats mais aux essais, à ces « expérimentations tâtonnantes qui tendent parfois à se confondre, dans des récits enthousiastes ou tourmentés, avec l’entreprise de la littérature – mais aussi avec l’entreprise même du vivre, qui reste un non-vieillir tant qu’elle donne la possibilité d’un à venir et d’une mutation nouvelle ». Et Martin de conclure par ce qu’il appelle « une hypothèse ou une utopie » que la vita nova permet à l’encontre de la position d’un Maurice Barrès, « le dernier Barrès, celui des Déracinés et du roman de l’énergie nationale », qu’il cite :

Jetant un défi à ce culte de la « collectivité qui pense en nous », elle reforge la notion d’individu, comprise ici comme une conquête, un procès, une individuation toujours problématique. Chez les écrivains, elle se confond quasiment avec le projet d’une œuvre qui ne regarde pas derrière elle ; chez les individus qui savent en saisir la chance ou l’occasion, avec le surgissement d’un avenir qui n’était pas programmé.

Il faudrait donc maintenir les problèmes tout en les transmettant : tel serait l’enjeu de contributions qui, en engageant toujours la relation et le poème, les emportent avec quelques risques vers la relation romanesque et la relation didactique, pour penser avec le sujet du poème jusque dans le combat permanent de la relation contre la communication s’agissant de transmission et donc d’enseignement.

Aussi, la transmission des problèmes qui sont toujours singuliers et liés à des circonstances saisies et parfois offertes, vient-elle comme confirmer « une part inaliénable, et surtout plastique et transformable », ainsi que Jean-Pierre Martin le signale à propos de Roger Vaillant. Avec un brin d’auto-ironie qui sied à une réflexion rétrospective d’autant qu’elle pourrait confiner à l’hagiographie aveugle d’un parcours semé d’embûches et d’erreurs, oubliant qu’elle « ose envisager les dates qui ponctuent l’histoire personnelle d’un individu à la façon dont la grande Histoire raconte ses événements et ses révolutions », puis-je me permettre de rappeler qu’« il y a plus d’un ours qui s’appelle Martin ». En effet, les récits hagiographiques concernant la vie de Saint Martin évoquent souvent le fait que ce dernier supportait « péniblement la vie en société » lui préférant « les solitudes boisées » ; sans compter que « le nom de Martin » comme celui de Merlin « sont l’un et l’autre l’émanation spécifique d’un prototype celtique commun que l’on supposera être une figure d’homme sauvage ». C’est heureux que ce prototype ait connu « une double évolution par christianisation (dans l’hagiographie) et par folklorisation (dans la littérature médiévale et les contes folkloriques) » comme le rappelle Philippe Walter[40]. Alors ce « palimpseste » qu’est, selon Walter, l’hagiographie médiévale et qui demanderait plus d’un décloisonnement disciplinaire, me convie à situer mes contributions sous le double signe non contradictoire des recentrages et des décentrements. Chaque contribution signerait la part inaliénable d’une individuation en recherche, en permanence redevable de ce qui la traverse et donc de ce qui l’emporte là où elle ne sait pas qu’elle peut se trouver, et peut-être même se retrouver, comme un problème qui n’a pas seulement continué ses questions mais ouvert son champ d’interrogation à ce qui le motivait profondément, à son insu même.

Resserrer une conceptualisation : pluralité et continu

Les ouvrages sont toujours des aventures singulières mais jamais des expériences solitaires. Leur singularité est la condition de leur valeur tant du point de vue de l’écriture que de la lecture, du point de vue éditorial que disciplinaire. Un ouvrage se doit d’inventer un rapport qui reconfigure d’autres rapports : la connaissance comme la reconnaissance s’y trouvent alors engagées pour des relations qu’on ne peut que souhaiter infinies. Un livre, en ce sens, n’est jamais achevé. Déjà, on peut comprendre que la singularité du livre n’est jamais synonyme de solitude : l’inachèvement du livre comme expérience toujours en cours demande le renouvellement permanent des rencontres. Certes, des moments forts les orientent presque consubstantiellement : un titre avec ses consonances, une insertion éditoriale avec ses échos dans l’histoire d’une maison, une lecture avec ses reprises qui constituent souvent autant de réengagements du livre dans la vie qu’elle soit académique ou personnelle. Mais, faut-il ajouter que de telles caractéristiques apparaissent évidentes au risque d’être naturalisées lorsque le livre résulte d’une aventure collective. Il ne s’agit pas de louer pour elle-même l’édition de collectifs qu’ils soient issus de travaux antérieurs confrontés lors d’une rencontre ou d’un projet éditorial construit autour d’une orientation commune. Il s’agit simplement d’apercevoir dans le mouvement de telles expériences ce qui montre peut-être plus facilement que sous la seule signature de l’auteur solitaire, le travail des forces multiples qui concourent à un ouvrage singulier.

La rédaction d’un ouvrage collectif, en cela assez proche de celle d’une revue thématique, demande non seulement d’associer des écritures et des questions qui devront résonner entre elles sans que l’on sache, avant que le livre (ou le numéro de revue) ne soit édité, si l’association est effective, mais également de montrer que de telles résonances peuvent se poursuivre indépendamment peut-être du projet initial, et parfois réalisé, du collectif. Qu’est-ce à dire ? Une publication collective montre à volonté qu’elle est un inachèvement ou pour le moins un lancement, un essai au sens fort du mot : non parce que cet essai pourrait être parachevé mais parce qu’il ne cessera de constituer un levier critique en regard de ce qu’il a tenté de commencer ou plus souvent de continuer dans des historicités les plus variées. Cette pluralité inscrite à son principe est un travail ouvert où le pluriel ne demande pas forcément l’addition mais demande immanquablement de repenser les résonances et donc l’association. C’est d’ailleurs le travail, ou du moins l’utopie du travail, de direction de tels ouvrages.

Luc Boltanski, sur un tout autre sujet, distingue « deux registres métapragmatiques : celui de la confirmation et celui de la critique[41] ». Il faut reconnaître que les collectifs éditoriaux semblent souvent répondre à l’un ou à l’autre. Aussi le premier registre, quand il est au principe d’un ouvrage collectif (ou individuel ?), remet-il en cause tout ce que je viens de suggérer puisque sa dimension sémantique (« qui est le domaine par excellence des institutions[42] ») l’emporterait sur son efficace pragmatique : ce qu’on constaterait vite quand tels mélanges en l’honneur de tel professeur émérite constituent certes un geste de reconnaissance méritée mais bien peu un acte de connaissance continuée ! On pourrait toutefois déplacer le dualisme de Boltanski, lui-même ne cessant de le réinsérer dans des configurations relationnelles : « deux fonctions qui s’entre-définissent mutuellement et n’existent que l’une par l’autre[43] » précise-t-il, par exemple, à propos des deux registres déjà évoqués. Mais le raisonnement en revient toujours avec Boltanski aux principes d’une herméneutique, qui ainsi situerait sa sociologie critique et sa critique de la sociologie dans les épreuves certes variées mais toujours affectées au dévoilement d’une vérité, qu’elle soit d’ordre logique, cognitif ou existentiel. Aussi, on pourrait construire des collectifs en prenant pour modèle l’essai de Carlo Ginsburg qu’ouvre une très belle étude sur « l’estrangement » (de  l’italien straniamento d’après le russe ostranienie, en empruntant au terme retenu par Antoine Vitez, comme le précise le traducteur Pierre-Antoine Fabre[44]) : « L’estrangement me semble susceptible de constituer un antidote efficace à un risque qui nous guette tous : celui de tenir la réalité (nous compris) pour sûre[45] ». Le passage de l’œuvre dans sa reprise multiple, celle de chaque contribution au collectif tout comme celle d’une recherche à nouveaux frais, accompagnerait alors le passage de la recherche de l’œuvre qui demanderait de toujours essayer d’engager le secundum quid face au simpliciter[46], les passages face aux définitions, les relations face aux essences même dévoilées.

Recueillir en voix : la relation de la relation

Préférer la relation de voix qui invente dans son récit un récitatif l’emportant sur le récit lui-même, tel serait le défi de reprises des contributions d’un chercheur. La préférer à ce que Karen Haddad-Wotling appelait un Tchitalnik, un « lecturier[47] ». Certes, l’auteure de cet article qui faisait l’éloge de « la fiction contre la servitude » en rappelant la controverse qu’ouvrent les positions de Dostoïevski en regard de celle de Tolstoï, touchait à un problème qui m’est cher et auxquels ont été confrontés ces grands auteurs russes : celui de la démocratisation ou plus simplement de l’accès à la culture des gens du peuple et des enfants.

Ce problème n’est toutefois pas celui que pose la constitution d’une bibliographie analytique des travaux d’un chercheur, laquelle est destinée non à un large public mais à des experts ou pour le moins des collègues qui, certainement à un degré bien supérieur à l’auteur d’une telle présentation, peuvent plus que facilement lire une telle relation y compris y déceler dans ses imperfections et ressassements ses éventuelles possibilités sans parler de ses impossibilités. Mais quelle que soit la qualité de ses lecteurs, une présentation d’ouvrages et de contributions pourrait s’inscrire dans un modèle proche du Tchitalnik. Ces ouvrages dévolus à des publics dont on sait d’avance ce qu’ils attendent, ce qu’ils sont capables de lire et surtout dont on assure la lecture d’avance, voire dont on s’assure la lecture pour éviter quelque retour critique ou même une simple remarque si ce n’est un refus. Bref, ces ouvrages qui font tout pour ne pas remplir la condition première d’une liberté au principe même du lire. Cette condition première participe également au principe même de la relation – le (re)lier – comme imprévu et risque. Cet imprévu de la rencontre dans et par la lecture, c’est assez simplement ce que Proust notait : « On cherche à se dépayser en lisant, et les ouvriers sont aussi curieux des princes que les princes des ouvriers[48] ». Ce qui lui permettait d’établir la condition première que je viens d’évoquer pour qu’une lecture engage sa liberté qui est certainement aussi celle d’une écriture : « Il n’y a qu’une manière d’écrire pour tous, c’est d’écrire sans penser à personne ». Il ne s’agit pas d’écrire impersonnellement, mais d’écrire sans figer l’interlocuteur éventuel, le lecteur potentiel dans une identité, quelle qu’elle soit. Y compris quand elle peut se hausser au niveau de l’expertise. Proust ne livre pas pour autant une méthode de l’adresse impersonnelle, qui ainsi assurerait de ne pas tomber dans le panneau de ce que Haddad-Wotling appelle un Tchitalnik… Car il n’y en a pas autrement qu’à «  se recueillir », « tout, à part, bas » comme dit Mallarmé. C’est-à-dire qu’il n’y en a pas autrement qu’à œuvrer le plus possible à un mode éthique plus qu’esthétique de la réticence, non comme posture mais comme attitude dans et par le langage dont le ressort est bien plus qu’une proclamation ou déclaration d’intention, « un acte exclusivement intérieur et secret », selon la proposition imprescriptible de Reverdy, qui paradoxalement est tout entier relation, « mouvement poétique ».

Dans tel recueillement, la concatenatio se redoublerait : la relation comme récit fictif de liens, d’une contribution ou recherche à l’autre, serait portée par la relation comme activité continue d’un recueillement avec l’inconnu qui en préserve la spécificité par son accueil toujours secret. Espérer ceci, c’est déjà partager un secret en sachant que la force du secret partagé fait la force du lien – et donc du (se) lire et (se) lier, ensemble.

 



[1]. F. de Saussure, Écrits de linguistique générale, éd. de Simon Bouquet et Rudolph Engler, Paris, Gallimard, 2002.

[2]. Ibid., p. 19.

[3]. J. Starobinski, La Relation critique, Paris, Gallimard, « Le Chemin », 1970.

[4] Je ne peux ici que référer à mon travail de thèse qui à la fois établit le départ de ma recherche dans ce texte de Starobinski et tente sa reprise critique jusque dans le sous-titre que j’ai donné à L’Amour en fragments : « Poétique de la relation critique » qui demande une critique de la relation et donc de la relation critique. Voir L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Arras, Artois Presses Université, 2004, p. 323-331.

[5] Voir Le Français aujourd’hui n° 137 (« L’attention aux textes »), Paris, AFEF, avril 2002 (disponible en ligne).

[6]. Aristote, Catégories, De l’interprétation, Organon I et II, tr. J. Tricot, Paris, Vrin, pp. 89-90.

[7] Voir Le Français aujourd’hui n° 150 (« Voix, oralité de l’écriture »), Paris, Armand Colin, septembre 2005 (disponible en ligne).

[8]. J.-P. Martin, La Bande sonore, Paris, éditions José Corti, 1998, p. 278.

[9]. C’est le titre du deuxième chapitre qui mêle Charles Cros, Louis Armstrong et James Joyce :  J.-P. Martin, La Bande sonore, op. cit., p. 49 et suivantes.

[10] Voir Quelle littérature pour la jeunesse ?, coll. « 50 questions », Paris, Klincksieck, 2009.

[11]. Toutefois, J.-C. Marcadé avait soutenu sa thèse pour le doctorat d’état en 1987 : L’œuvre de N.S. Leskov, les romans et les chroniques, Paris. Éditée dans : Творчеcтво Н. С. Лескова : романы и хроники / L’œuvre de N. S. Leskov : les romans et les chroniques, trad. du francais A.I. Popova et alii, Sankt-Peterburg, Akademičeskij proekt (Sovremennaja zapadnaja rusistika), 2006.

[12]. Sur cette notion, voir les travaux de Pierre Péju et, en particulier, La Petite Fille dans la forêt des contes, Paris, Robert Laffont, 1981.

[13]. Raymond Picard, Nouvelle critique ou nouvelle imposture, Paris, Jean-Jacques Pauvert, « Libertés », 1965.

[14]. Serge Doubrovsky, Pourquoi la nouvelle critique ? Critique et objectivité, Paris, Mercure de France, 1966.

[15]. Clément Rosset, Le Démon de la tautologie suivi de Cinq petites pièces morales, Paris, éditions de Minuit, « Paradoxe », 1997, p. 47-48.

[16]. Ibid., p. 51.

[17]. Ghérasim Luca cité par Dominique Carlat dans Ghérasim Luca l’intempestif, Paris, José Corti, 1998, p. 337.

[18]. Jean-Louis Chiss et Christian Puech, Le Langage et ses disciplines. XIXe-XXe siècles, Paris/Bruxelles, De Boeck & Larcier, département Duculot, « Champs linguistiques », 1999, p. 10.

[19]. J. Bollack, Sens contre sens. Comment lit-on ? Entretiens avec Patrick Llored, Genouilleux (Ain), La Passe du vent, 2000, p. 15.

[20]. M. Foucault, « La volonté de savoir », Annuaire du Collège de France, 71e année, Histoire des systèmes de pensée, année 1970-1971, 1971, p. 245-249, repris dans Dits et écrits. 1954-1988, II. 1970-1975, éd. de Daniel Defert et François Ewald, Paris, Gallimard, « Bibliothèques des sciences humaines », 1994, p. 241.

[21]. Voir le très honnête travail de Sébastien Dubois, « L’introuvable public de la poésie ? », http://pagesperso-orange.fr/lepaysagedelapoesie/Library/pagelectorat.pdf. Voir également, malgré la déception qu’on peut ressentir après sa lecture, le mémoire d’études (Diplôme de conservateur de bibliothèque ») sous la direction de Jean-Claude Annezer (directeur du SCD de Toulouse II Le Mirail) de Alexia Vanhee, « La poésie contemporaine en bibliothèque universitaire », ENNSIB, 2009, consultable à cette adresse : http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-brut-21106.

[22]. Avec un art de la formule qui frappe encore plus au sceau d’une essence ce dont on dit qu’on parle, J.-M. Gleize écrivait que « jamais il ne s’est publié autant de poésie depuis que la poésie ne se publie plus » dans À noir. Poésie et littéralité, Paris, Le Seuil, 1992, p. 139. Gleize s’est fait le spécialiste de la déploration savante : voir par exemple la litanie qu’il offrait au début de sa contribution (« La poésie morte ou vive ») à Études françaises (vol. 27, n° 1, 1991, p. 103-117). Il concluait ainsi : « Anémie de la publication, carence de la critique, confidentialité de la diffusion, tel est le triangle des Bermudes dans lequel la poésie tend à disparaître » (p. 106). La trilogie fait la mythographie, pas sans quelques beautés.

[23]. François Boddaert concluait du fait qu’« il n’y a jamais eu plus de quelques milliers de lecteurs de poésie en France » que «  le Français n’a pas la tête poétique » dans Bruno Grégoire, Poésies aujourd’hui, Paris, Seghers, 1990, p. 60.

[24]. J’ai toujours été étonné d’entendre chez bon nombre de poètes « contemporains » dits « d’avant-garde » les topoï de la déploration qui organisent les discours réactionnaires dans d’autres domaines (la crise de l’école, la crise de la famille, la crise des banlieues, la crise de la démocratie, etc.) : mythification d’un passé fictif, dualisation des publics et des attitudes, essentialisation des notions, désubjectivation des pratiques, etc.

[25]. J.-M. Gleize concluait son état de la poésie française par cette citation non référencée de Yves Bonnefoy : « La poésie est loin de sa demeure possible » (J.-M. Gleize , « La poésie morte ou vive », art. cité, p. 117). J’y vois une fois de plus l’essentialisation de ce super sujet (« la poésie ») dans une analytique où la « demeure » vient répéter « la maison de l’être ». Henri Meschonnic a appelé ce tropisme une « métathéologie » (Le Langage Heidegger, Paris, PUF, « écriture », 1990, p. 198) qui semble au principe du fonctionnement de notre ritournelle de la déploration.

[26]. Titre de l’ouvrage publié aux éd. du Soleil noir en 1978.

[27]. G. Luca, « La question » dans Paralipomènes dans Héros-Limite, Paris, Gallimard, « Poésie », 2001,   p. 226.

[28]. J. Dupin dans Le Débat, n° 54, mars-avril 1989, p. 178.

[29]. P. Celan, lettre à Hans Bender du 18 ma i 1960, dans Briefe an Hans Bender, Munich, Volker Neuhaus, 1984. Je donne la traduction d’Henri Meschonnic dans Célébration de la poésie, Verdier, 2001, p. 94.

[30]. M. Proust, Contre Sainte-Beuve (1954), Paris, Gallimard, « Folio essais », 1987, p. 303. Les citations qui suivent vont aux deux pages suivantes.

[31]. Ibid., p. 72 puis p. 73 et encore p. 72.

[32]. Ibid., p. 50.

[33]. Ibid. p. 304.

[34]. J. Starobinski, La Parole est moitié à celuy qui parle… Entretiens avec Gérard Macé (1999), Paris/Genève, France-Culture/La Dogana, 2009, p. 56-57.

[35]. Ibid.

[36]. D. Rabaté, « Identification du lecteur », Modernités n° 26 (« Le lecteur engagé. Critique, enseignement, politique »), Presses Universitaires de Bordeaux, 2007. Les citations viennent des pages 234 à 236.

[37]. J. Lacan, « Introduction à une édition allemande d’un premier volume des Écrits (Walter Verlag) » (octobre 1973), Scilicet, n° 5, École freudienne de Paris, Seuil, janvier 1975, p. 11-17.

[38]. Je me permets de citer cette définition trouvée sur le site http://www.psychanalyse-en-mouvement.net/articles.php?lng=fr&pg=1230 : « La passe est cette invention de Lacan qui tente de cerner ce moment et vise la fin de la cure. Comme il n’y a pas une théorie de la fin, il n’y a pas une théorie de la passe, d’où cette idée d’un dispositif permettant de prendre les passes comme autant de théories. La passe, comme expérience, implique  rencontre et témoignage, franchissement et effet de surprise. Ce saut « de ceux que ne recueille jamais aucun jury d’agrément » (J. Lacan, Proposition sur le psychanalyste de l’école, Autres écrits, Seuil, 1967, p. 255) produit du nouveau et délimite pour un sujet un avant et un après, ce qui est aussi le propre d’un acte de création. Acte d’écriture, elle peut même à l’occasion relancer le sujet dans une dimension artistique. »

[39]. J.-P. Martin, Éloge de l’apostat. Essai sur la vita nova, Paris, Seuil, « Fictions & Cie », 2010, p. 246. Les citations qui suivent sont prises au court « Livre III », p. 243-259.

[40]. P. Walter, « Hagiographie médiévale et mythologie pré-chrétienne. Le cas de Saint Martin », Revue des Sciences Humaines n° 251 (« Hagiographies »), 1998. Les citations viennent des p. 48 et 49.

[41]. L. Boltanski, De la critique. Précis de sociologie de l’émancipation, Paris, Gallimard, « NRF essais », 2009, p. 129.

[42]. Ibid., p. 141.

[43]. Ibid., p. 152.

[44]. C. Ginzburg, A Distance. Neuf essais sur le pont de vue en histoire (1998), trad. de P.-A. Fabre, paris, Gallimard, « Bibliothèque des histoire », 2001, p. 15.

[45]. Ibid., p. 36.

[46]. Ibid., p. 146.

[47]. Karen Haddad-Wotling, « Qu’est-ce qu’un Tchitalnik ? La fiction contre la servitude », Modernités  n° 26 (« Le lecteur engagé. Critique-enseignement-politique »), Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2007, p. 81-92.

[48]. M. Proust, Le Temps retrouvé. À la recherche du temps perdu, Tome IV, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », 1969, p. 467. La citation suivante est à la même page.