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Autour de la notion d’oralité chez Meschonnic

Le texte qui suit est extrait d’un travail réalisé dans le cadre du cours de Serge Martin, “Théorie et didactique de la littérature”, que j’ai suivi pour mon Master 2 à distance “ Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde” au premier semestre de l’année 2014-2015.

Je publie deux extraits, dont le premier, ci-dessous, est consacré à ma lecture de Critique du rythme, Anthropologie historique du langage, de Henri Meschonnic, paru en 1982 aux éditions Verdier. (2ème billet : http://ver.hypotheses.org/1420)

AUTOUR DE LA NOTION D’ORALITE

L’oralité : élaboration d’un concept par différenciation. Oralité, écrit, oral, parlé

L’oralité n’est pas l’opposé de l’écrit et déborde la notion d’oral. Ce n’est en tout cas pas l’oral au sens sociologique et ethnologique du terme (le style formulaire enfermé dans des schèmes). Dans Critique du rythme, l’auteur déclare que « l’oralité échappe à la simple opposition avec l’écrit », et que « l’oralité s’étend hors des littératures orales »[1]. Ainsi, la « pluralité des modes de signifier, et des inscriptions de l’énonciation, dissémine l’oralité dans l’écrit comme dans le parlé »[2]. Le parlé se comprend ici comme manière de s’exprimer oralement. Cependant le parlé n’est pas l’oralité. L’oralité peut s’y diffuser, mais pas nécessairement : « Il y a donc des écritures orales, et des discours parlés sans oralité. Il y a les imitations du parlé qui sont aussi autre chose que l’oralité. Autant que le transcrit est autre que l’écrit »[3]. L’oralité est un mode de signifiance fort, dont ne sont pas pourvus tous les discours oraux. Le poème le porte au plus haut point : « La voix qui dit le poème n’est pas la voix qui parle, parce qu’elle ne dit pas la même chose »[4].

Un corollaire du rythme

A toutes ces catégories, Meschonnic préfère la citation de Hopkins : l’oralité serait « « le mouvement de la parole dans l’écriture » »[5]. Ainsi, l’auteur revendique la nécessité de définir une « notion anthropologique et poétique de l’oralité », fondée sur « le primat du rythme et de la prosodie dans le sémantique, dans certains modes de signifier, écrits ou parlés »[6]. Dans la partie « Critique de l’anthropologie du rythme », Meschonnic établit sa conception du rythme, comme matière de sens, et il l’associe par apposition et coordination à celle d’oralité. Les deux notions sont donc indissociables, et indissociables aussi de la notion de sujet (notion elle-même à entendre du côté du processus, de la subjectivisation) : « Le rythme comme sémantique, et oralité, est une subjectivisation spécifique du langage »[7]. Ainsi lié à l’oralité, rappelons que le rythme est « histoire et signifiance du sujet, sur un mode autre que celui du signe, et qui ne se met pas en signes »[8].

Dans l’oralité, le sens comme rapport : le dire et le dit

L’oralité selon Meschonnic n’est donc pas le simple fait de la parole orale, comme nous venons de le voir. C’est, tout comme celle de rythme, une notion qui désigne une activité du sujet, activité de signifiance par laquelle le sens déborde le signe. L’oralité est d’abord une dynamique, et la voie du sens. Or ce mode de signifiance n’est pas fermé. Il rebondit, se forme et se reforme à l’infini, selon les rapports que l’oralité entretient avec ce qui est dit. L’oralité est donc un rapport, une relation, une dialectique pourrait-on dire : la production du sens en tant que rapport entre le dire et le dit. Ainsi Meschonnic pose que l’oralité « est le rapport nécessaire, dans un discours, du primat rythmique et prosodique de son mode de signifier à ce que dit ce discours »[9], ou encore c’est un « rapport nécessaire entre la diction, la voix et le dit » (p. 281). De même que le rythme est « en interaction avec le sens » (p. 82), de même, « l’oralité n’est pas séparable de dire quelque chose, et, dans une certaine mesure, de ce qui est dit. […] Dire n’est pas intransitif. Ce qu’on dit est aussi dans le dire » (p. 280). C’est ainsi que « Changer de diction, c’est changer le poème, le discours » (p. 291) : le sens et la manière dont ce sens se tisse dans une oralité unique.

Historicité de l’oralité, historicité de la voix

La caractéristique essentielle de l’oralité, comme celle du rythme d’ailleurs, est celle d’une double marque, à la fois lieu du plus intime et lieu d’une historicité, collectivité, manifestation culturelle : « l’oralité est historique » (p. 280). Meschonnic souligne dans la même page le « lien de l’historicité et de l’oralité » et rappelle que l’on peut repérer dans les manifestations orales de l’oralité « des traditions du dire » (p. 281). Il illustre ces traditions par plusieurs exemples de poètes ou prosateurs ayant dit leurs textes. Leur idiosyncrasie s’y entend, mais aussi leur inscription historique et sociale. Le sujet (intime) est aussi un individu (social). La diction a un « statut culturel » (p. 280). En ce sens, ce qui est dit de l’oralité se dit aussi de la voix : « historicité de la voix » (p. 280). Meschonnic réitère sur la voix l’articulation intime / collectif qui lui est chère, qu’il a avancée au sujet du rythme, puis de l’oralité : « la voix, votre voix unique, n’est pas seulement individuelle. Elle a, outre ses caractères physiologiques, des marques culturelles situées » (p. 280) ou bien encore « la voix, qui semble l’élément le plus personnel, le plus intime, et comme le sujet, [est] immédiatement traversée par tout ce qui fait une époque, un milieu, une manière de placer la littérature, et particulièrement la poésie, autant qu’une manière de se placer. Ce n’est pas seulement sa voix qu’on place. C’est une pièce du social, qu’est tout individu » (p. 284-285). Et ce « statut culturel de la voix […] fait partie des conditions de production du poème, ou du discours en vers » (p. 280).

Oralité vs oralisation : la voix comme écriture

Si le statut culturel de la voix fait partie des conditions de production du poème, c’est bien que la voix n’est pas seulement après le poème : texte puis diction, le dire après le dit. La voix est dans le poème, en amont de sa diction. Elle le façonne, comme creuset où se sont déposés des liens d’intersubjectivité qui façonnent à leur tour l’émergence d’une voix propre, ici au sens d’écriture. Car la voix n’est pas forcément dans l’oralisation non plus : elle se lit. Et l’auteur oralisera de telle manière que la voix est déjà présente dans son texte. Il y a continuité entre voix et écriture, écriture et voix. Ainsi, Meschonnic, à l’occasion d’une analyse de la lecture de Gogol[10], précise : « Il y a ainsi plus qu’une continuité entre l’écrit et la diction, il y a cette diction parce qu’il a cette écriture. Gogol a la diction de son écriture »[11] . La voix se dit comme elle s’écrit : la voix est écriture.

Pistes didactiques

  • Meschonnic précise qu’une anthropologie du langage est « double, selon le parlé, selon l’écrit. L’oralité n’y est pas la même. Directement accessible à l’anthropologie dans le parlé, elle passe nécessairement pour l’écrit, par une poétique, qui ne peut être qu’une poétique historique, et non formelle, pour situer les modes de signifiance »[12]. La poétique, lorsqu’elle s’intéresse donc aux textes écrits, doit le faire selon une recherche de l’inscription de l’oralité, à travers le primat du rythme. Meschonnic précise que cette entreprise n’est pas des plus aisées, elle passe par la recherche des traces du corps dans l’écrit : « Le plus difficile est de savoir ce qui reste du corps dans l’écrit, dans l’organisation du discours en tant que telle »[13]. Un des éléments d’analyse du texte écrit avec des élèves pourra dès lors se porter sur la ponctuation, pour y traquer le « rythme oral, dont la ponctuation peut justement être le rendu »[14]. On peut s’appuyer par exemple sur le travail réalisé par Gérard Dessons sur les Feuillets d’Hypnos de René Char. Dessons y étudie de manière détaillée le rôle de la ponctuation et de la typographie, du point de vue d’une anthropologie du rythme[15].
  • De manière plus globale, dans une approche de l’oralité, du rythme des textes comme ensembles d’activités encore ouverts et dynamiques, Serge Martin rappelle dans son carnet « La littérature à l’école »[16] que « les œuvres sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission ». Il propose des activités de reformulation car « les reformulations des œuvres ont pour ambition de faire écouter, voir ce que l’œuvre nous fait et d’en poursuivre l’activité »[17]. Plusieurs types d’activités sont proposés, autour du dire-lire-écrire, toujours liés, qui rendront les élèves actifs de leur propre faire, dans la continuité de l’énonciation des œuvres.
  • L’oralité étant une notion à historiciser, il faudra, pour en approcher l’aspect oral, faire écouter aux élèves de nombreux enregistrements de poèmes, par des lecteurs amateurs, des comédiens et par les auteurs eux-mêmes, pour essayer de caractériser l’oralité dans les voix, et leurs aspects culturels. L’expérience est possible grâce à plusieurs sites, selon les auteurs et périodes, dont ceux-ci, déjà fréquenté en cours : http://www.litteratureaudio.com/ et http://wheatoncollege.edu/vive-voix/.
  • Nous manquons ici d’espace pour proposer les activités précises que nous proposerions dans nos classes de FLM / FLS. La présentation détaillée de telles activités fera l’objet d’une partie intégrale de notre mémoire de Master 2, « Poésie en FLS / FLM : pour une didactique de la relation par l’oralité » (titre provisoire), avec l’élaboration d’une séquence didactique articulée autour de textes poétiques au programme, et hors programme.

[1] Henri Meschonnic, Critique du rythme, op. cit., p. 706 pour les deux citations.
[2] Henri Meschonnic, « Qu’entendez-vous par oralité? », Langue française, n°56, 1982. p. 6-23.

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1982_num_56_1_5145 (consulté le 02 janvier 2015), p. 16
[3] Ibid., p. 14
[4] Henri Meschonnic, Critique du rythme, op. cit., p. 289
[5] Henri Meschonnic, « Qu’entendez-vous par oralité », op. cit., p. 18 Référence chez Hopkins non fournie par Meschonnic.
[6] Idem
[7] Henri Meschonnic, Critique du rythme, op. cit., p. 660
[8] Ibid., p. 690
[9] Ibid., p. 280. Toutes les références suivantes renvoient au même ouvrage, Critique du rythme, op. cit.
[10] Cet exemple d’oralité figure dans Critique du rythme, op. cit., p. 281. Meschonnic y évoque la lecture orale que donne Gogol du Manteau, « tel que le rapporte et l’analyse Eikenbaum ». La référence à Eikenbaum donnée par Meschonnic en note est la suivante : Boris EIKHENBAU, Skvov’literaturu, p. 173-174, traduit dans Tzvetan Tdorov, Théorie de la littérature, Seuil, 1965, p. 214-215.
[11] Henri Meschonnic, Critique du rythme, op. cit., p. 281
[12] Ibid., p. 646
[13] Ibid., p. 654
[14] Henri Meschonnic, « Qu’est-ce que l’oralité », op. cit., p. 16, à propos d’une critique de Barthes qui prétend que le corps se perd dans le passage à l’écrit (cliché de la lettre morte) dans : Roland Barthes, Le Grain de la voix, Entretiens 1962-1980, Seuil, 1981.
[15] Gérard Dessons, Le Poème, Paris, Armand Colin, 2011, p. 149-150
[16] http://littecol.hypotheses.org/98 (consulté le 13 décembre 2014)
[17] Idem.

Une poétique de la relation avec les poèmes au cœur d’une politique scolaire de la relation aujourd’hui


Voici la dernière page d’un livre-poème [1] :

Ma main là posée sur la table de dehors.

De la même couleur que sa main à mon père.

Valérie Rouzeau signe son livre à deux mains, avec celle de son père qu’elle savait ne pas revoir. Le signifiant relation que font ces derniers vers – on peut en effet parler de deux douze-syllabes – est une forme de vie (signature à deux d’un « tombeau ») advenant par une forme de langage et l’inverse. L’identité de la couleur des mains est celle de « ma main » à « sa main », d’un « dehors » à une intériorité – corporéité serait plus juste – que dit le « à mon père » : il faudrait rappeler ce motif chez Paul Celan[2], motif éminemment poétique ; et il faudrait ajouter cette force d’une « sortie » du livre par un mouvement de repli au plus intime, au plus subjectif, au plus incorporé. Bref, un livre qui se refermant est un commencement de la relation dans et par le langage. C’est ce que j’aimerais suggérer en cherchant comment le sujet de l’œuvre et le sujet de la lecture (individuel et collectif, sujet-élève et sujet-classe) peuvent interagir pour faire le poème d’une parole (d’un discours au sens de Benveniste) qui est une force-relation dans et par le langage, c’est-à-dire une force de transformation décisive dans la politique scolaire aujourd’hui en vue de construire une communauté d’avenir avec tous les élèves.

***

Il ne s’agit pas de penser l’enseignement d’une sous-discipline (« poésie et récitation ») ou d’un genre littéraire (« la poésie ») ou encore d’un domaine trans-disciplinaire (« la création poétique ») voire d’une cerise sur le gâteau qui vient comme pardonner les fautes et errements d’une didactique scientiste, techniciste (incluant d’ailleurs les poèmes qui ne sont plus alors de « la poésie » mais des « textes poétiques ») par le rachat qu’offrent les émotions et autres alter-ations[3] de la poésie à l’école… Bref, il s’agit de refuser la schizophrénie, à savoir les séparations tellement habituelles qu’on ne s’en plaint guère autrement qu’à pleurer sur des incompétences ou des manques de formation (côté élève puis côté prof) demandant rattrapage et remédiation, changement de fusil d’épaule et rectification quand ça penche trop d’un côté : implication et distanciation ou affect et concept ou encore émotion et intellection voire plaisir et travail ; oral et écrit ou son et sens comme disait Valéry qu’on répète a satiété, ou encore forme et fond, prosodie et sémantique, etc. ; sans oublier littérature et langage dit ordinaire, et last but not least prose et vers, ce pont aux ânes que trop de poètes aiment entretenir dans certains débats parce qu’ils n’ont rien d’autre à dire. Les poètes ne sont pas les seuls parmi les « savants » qui continuent à colporter les essences poétiques que seraient la polysémie, la métaphoricité, la figurabilité, etc., pendant que la communication à laquelle serait condamnés l’homme ordinaire, le lecteur quotidien et l’élève anonyme se contenterait du sens unique, de l’image crue et de la figure à poil. L’obscénité se trouvant dans cette séparation.

Il s’agit de partir de ce dont l’école a le plus besoin aujourd’hui : une politique de la lecture qui ait comme visée un sujet-relation. Pourquoi ? Parce que les politiques de la lecture ont à ce jour échoué dans les travers que les psychologismes (comprenez aussi les cognitivismes) et les sociologismes ont offerts : individualisme de la compétence, elle-même prise dans une conception de l’activité comme somme de discontinuités, et communautarisme – mais il faudrait plutôt parler de collectivisme – de l’horizon d’attente, lui-même soumis à un fonctionnalisme séparateur : moralisme des valeurs et technicisme des fonctions et procédés. La situation est donc telle que le rebroussement est constant à un moment donné du cursus par l’absence d’un travail du continu entre l’éthique et le politique par le poétique. Celui-ci étant généralement versé dans une rhétorisation des faits littéraires : narratologisme, logicisme font bon ménage avec les deux faces d’une anti-éthique, le ludisme et le moralisme dans l’enseignement fondamental ou l’esthétisme et « l’autruisme » dans l’enseignement secondaire et supérieur.

C’est dans ce contexte que d’aucuns espèrent sauver les fondements actuels des dispositifs éducatifs et didactiques en confiant aux arts et autres animations culturelles le soin de panser les citoyennetés et les créativités sans penser leur articulation à ces mêmes dispositifs, sans voir qu’il en constituent peut-être même le noyau le plus actif, le cœur transformateur. À condition d’être pensés comme tels. Bref, des ateliers d’écriture au printemps des poètes, beaucoup est fait pour « la poésie » mais peu pour le poème, pour les poèmes. On ne peut négliger le fait que ces séparations viennent confirmer les habitudes « savantes » : exactement comme le blasphème présuppose la croyance, l’animation culturelle présuppose « l’analyse de la poésie » – pour reprendre le titre d’un « que sais-je ? » qui résume magistralement cette « discipline vivante, étroitement associée aux grands questions linguistiques et philosophiques de son temps »[4], c’est-à-dire soumise en l’occurrence à la « théorie de l’évocation » qui permet de rapporter « la poésie » à un principe toujours essentialiste[5]. C’est pourquoi, l’analyse des poèmes – mais il faudrait préférer à « l’analyse », dont le scientisme se pare toujours, l’étude comme aventure intellectuelle, recherche sans fin – constituerait bel et bien une critique de l’animation culturelle autant que de l’analyse de la poésie car elle oblige à dénaturaliser. Cela demande de dénaturaliser certaines notions : « poème » et « poésie » bien sûr. Dénaturalisation qui passe par une historicisation certes en y ajoutant l’adjectif « radicale » puisque la dénaturalisation ne peut être effective qu’en incluant celle du « sujet » et de l’« objet ». Problématiser pour le moins des expressions telles que « le poète dit, voit, pense… » mais également telles que « il nous fait entendre, voir, sentir… le monde, l’amour, la langue… » ; bref autant de catégories à historiciser radicalement pour que le poème du discours et le discours du poème sollicitent enfin l’activité d’écoute d’un dire qui est un faire, qui est entièrement dans son faire.

C’est pourquoi la critique de la « poésie » et l’écoute des poèmes obligent à penser l’articulation du langage et de la société, de la littérature et de l’histoire (individuelle et collective) comme une politique du sujet dans et par les institutions d’enseignement demande alors de penser un sujet-relation dans et par l’attention au langage qui s’y promeut et s’y invente chaque jour qu’on fait classe. L’hypothèse est qu’un tel sujet-relation (individuel et/ou collectif) n’advient que par le poème du langage dont on peut parier qu’il est ce qui resserre, dans l’inversion la plus active qui soit, une forme de vie et une forme de langage[6] :

Il ne s’agit que d’établir l’intensité du lien unissant les éléments sensibles et les éléments spirituels. Ce faisant, on constatera justement qu’il ne s’agit point d’éléments, mais de relations, le noyau poétique étant lui-même une sphère de relations entre l’œuvre d’art et la vie, c’est-à-dire entre des domaines dont les unités elles-mêmes ne sont absolument pas concevables. Ainsi le noyau poétique apparaît comme le présupposé du poème, comme sa forme interne, comme tâche artistique. (W. Benjamin, op. cit., p. 95)

Que cela passe par « la poésie » ou par « l’ordinaire » (je pense aux « formes populaires ») n’est que l’aspect culturel d’un phénomène à la fois beaucoup plus universel et forcément singulier, voire unique ; par quoi, le culturel (en l’occurrence « la poésie » et « la prose populaire ») peut même empêcher d’écouter le poème-relation, ses signifiants relation, et donc le sujet-relation.

***

Une politique du sujet-relation comme moteur d’une politique de la lecture dans les institutions d’enseignement demande aujourd’hui d’inventer les moyens d’une attention au poème-relation dans tous les faits de langage et par excellence dans les faits littéraires. Cette attention est une critique parce que la relation commence dans sa recherche : critique est ici à la fois exigence d’un dialogisme et d’une historicité, leur invention concomitante. La voie rapide de cette critique est alors forcément l’écoute de ce qui dans les faits de langage et de littérature lie au maximum un dire et un vivre dans et par la transdiscursivité, c’est-à-dire ce qui dans les discours et seulement par eux fait autant de passages d’un sujet-relation[7].

Concrètement, cela veut dire alors :

1.       le refus d’enseigner « la poésie » en dehors des poèmes, du moins l’obligation de l’enseigner par les poèmes, c’est-à-dire par ce qu’on ne sait pas encore : les poèmes étant la plus forte activité de la relation dans et par le langage, l’invention performative d’un sujet-relation, il y a à chercher toujours plus le poème du langage que le langage des poèmes ou, autrement dit, plus la poétique de tout discours que la rhétorique de la poésie, plus le mouvement-relation d’un texte, d’une diction, d’une récitation, d’une explication que leurs stases tels que les procédés, les intentions, les structures et autres arrêts sur image ; le poème est dans son passage plus que dans son arrêt comme la relation est dans son passage plus que dans ses termes ;

2.       le pari de viser une attention au poème du langage en promouvant des activités de lecture qui permettent de croiser la force relationnante de certains textes d’un côté – ceux qu’on appellera certainement alors poèmes –, et la force poétique de tout acte de langage faisant la relation du cœur même des signifiants langagiers et seulement par eux ; par quoi l’attention au langage est la garantie éthique et politique d’une attention à la relation.

***

Il est temps d’ouvrir un autre livre de Valérie Rouzeau :

À cause de la joie qui me vient de ses yeux j’ai grande peine et tendresse aussi d’aller parmi la solitude

Fleuves nuages rutabagas les visages passent le temps poudroie

Grâce au songe de lui je ne suis plus quand je suis seule seule dans la rue

Avenues flèches topinambours j’ai la figure de mon amour

Ma pensée se disperse au vent avec les feuilles et les brebis les cannes blanches et les casquettes I love Paris les perruques et les perroquets les écailles évoluées en plumes

Si je continue je m’égare il me retrouvera ce soir avenues flèches rutabagas aventurée entre ses bras[8]

La prose métrique de Valérie Rouzeau se resserrerait dans cette ligne qui conjoint une séquence de comptine (liste sans queue ni tête mais pleine de force comme un geste d’amour, le mouvement d’un corps-relation) et une déclaration de réciprocité : « Avenues flèches topinambours j’ai la figure de mon amour ». L’attaque est la reprise de l’incipit (« À cause de la joie ») et le travail continu dans ce dernier poème d’une dispersion, d’un égarement qui ne cesse de travailler un « va où », titre acronyme du livre, non comme une question demandant réponse mais comme un mouvement entraînant, une aventure non pour trouver mais se retrouver – et si c’est « seule seule », c’est toujours à deux, toujours duel, toujours dialogique, toujours en chœur : on ne devrait plus dire qu’on apprend les poèmes « par cœur » mais « par chœur » ou alors en n’hésitant pas à confondre le corps amoureux et l’ensemble des voix. La « figure » est bien le corps-langage que « mon amour » donne à celui ou celle qui le dit plus que le procédé d’une désignation, d’un échange : figure d’un renversement incessant où les « fleuves » deviennent « flèches » et les « rutabagas » « topinambours », les « nuages » « avenues ». La nudité de la relation, la relation mise à nu, c’est tout le poème – pas seulement ce dernier poème, mais tout le livre – de Valérie Rouzeau. Cette lecture est alors l’allégorie des opérations didactiques à réaliser en classe de langue et littérature avec les « poèmes » dans tous les textes :

1.       écrire ce parcours[9] que chaque lecteur réalise sous forme d’anthologies (extraits mis en continu) ou de petits livres-parcours qui racontent l’histoire des lectures, les conflits qui les traversent, les moments qui les ponctuent, les mouvements qui les animent (avec les petits comme avec les grands le dessin et l’écriture, les notations et les élaborations, les instantanés et les vues d’ensemble, les copies et les inventions se mêlent, interagissent) ;

2.       dire ou jouer ce parcours au moyen d’instantanés permettant de réciter (en direct ou par le moyen d’enregistrements audio) c’est-à-dire d’entendre dans sa voix les voix qui traversent le texte : les mouvements relationnels des voix dans sa propre voix devenue alors voix-relation, le poème n’étant pas le théâtre des voix mais les voix le théâtre du poème, de la relation poétique.

Ces deux pistes brièvement esquissées n’ont qu’un objectif : faire venir le poème et l’écoute du poème dans leur interaction. Commencer à apprendre, apprendre à commencer le poème de la vie et la vie du poème, la relation du poème et le poème de la relation, c’est-à-dire autant de manières de vivre qu’il faut inventer non en cherchant – comme si on savait ce qu’on cherche ! – mais en trouvant comme suggère Émile Benveniste quand il propose que « dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un, c’est chaque fois une réinvention »[10]. Alors les poèmes servent à vivre et la vie est un poème. Autrement dit : l’enjeu de l’enseignement des poèmes à l’école c’est de faire de chacun et de tous les poètes de leur vie, de leur société. Cela ne fait toujours que commencer chaque jour qu’on fait classe :

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

 

les intervalles entre les coups du cœur

ne sont pas vides

les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs

ce sont des presque mots des

presque gestes

du plus que se taire

et du moins que dire

à l’intérieur des lettres

d’autres lettres

à l’intérieur du corps

nos autres corps

comme une langue

à chaque fois différente

que nous sommes toujours au commencement d’apprendre[11]

 

Pour poursuivre la réflexion et accéder à de nombreuses propositions pour la classe (de l’élémentaire au collège) voir ces billets dans un autre carnet de recherche : http://littecol.hypotheses.org/category/experiences/faire-poeme


[1] Valérie Rouzeau, Pas revoir, Chaillé-sous-les-Ormeaux, Le Dé bleu, 1999, p. 85. Repris dans « La petite vermillon », La Table ronde, 2010.

[2] Voir Paul Celan, Lettre à Hans Bender du 18 mai 1960 dans M. Broda, Dans la main de personne. Essai sur Paul Celan, Paris, Cerf, 1986, p. 111-112. Voir aussi le poème « TOUT EST AUTREMENT » dans La Rose de personne (1963), trad. M. Broda, Paris, Le Nouveau Commerce, 1979, p. 141. Pour des commentaires renouvelés sur l’œuvre de Celan la sortant de la doxa habituelle, je conseille de lire les travaux de M. Pajevic, par exemple : « Le poème comme « écriture de vie » », dans Europe n° 861-862 (« Paul Celan »), janvier-février 2001, p. 151-165.

[3] Ce jeu de mot néo-lacanien vient rappeler ce que Philippe Sollers signale (Passion fixe, Paris, Gallimard, 2000) : « Je est un Autre ? Je t’aime. La propagande de la notion d’Autre, l’autrification, l’autruchification, est une façon hypocrite de propager la haine sous prétexte d’amour. » (p. 83). Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Écouter l’autre en écoutant le poème du langage » dans D. Groux (dir.), Éducation à l’altérité, Paris, L’Harmattan, 2002. Plus bas le néologisme « autruisme » poursuit cette critique…

[4] J.-M. Gouvard, L’Analyse de la poésie, Paris, PUF, « Que-sais-je ? », 2001, p. 123.

[5] « La poésie se caractérise donc par la modalité d’interprétation qu’imposent les parallélismes, et non de manière formelle, par ces parallélismes considérés pour eux-mêmes » affirme J.-M. Gouvard (op. cit., p. 119) qui s’en remet à Marc Dominicy et sa théorie de l’évocation pour expliquer « les effets de sens induits par les parallélismes en poésie » (p. 121).

[6] Sur cette question voir surtout, outre Wittgenstein dans Les Investigations philosophiques (proposition 241), W. Benjamin, « Deux poèmes de Friedrich Hölderlin. « Courage de poète » et « Timidité » » (1955), trad. M. de Gandillac, dans Œuvres, I, Paris, Gallimard, « Folio », 2000, p. 91-124.

[7] Sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire de la critique un discours »,  dans Alain Boissinot (dir.),  Perspectives actuelles de l’enseignement du français, Actes du séminaire national organisé les 23, 24 et 25 octobre 2000 en Sorbonne, Paris , Direction de l’enseignement scolaire, sous-direction des actions éducatives et de la formation des enseignants, bureau de la formation continue des enseignants, CRDP de l’Académie de Versailles, 2001.

[8] Valérie Rouzeau, Va où, Cognac, Le temps qu’il fait, 2002, p. 120.

[9] Je reprendrais volontiers la notion de « trajet critique » à Jean Starobinski si, dans sa dernière version (L’œil vivant II, La Relation critique, Paris, Gallimard, « Le chemin », 1970, « revu et augmenté » dans La Relation critique, Paris, Gallimard, « Tel », 2001)  il n’avait complètement reversé « la relation critique » à un historicisme qui fait fi de toute historicité radicale du langage.

[10] É. Benveniste, Problèmes de linguistique générale, II, Paris, Gallimard, 1974, p. 19.

[11] Henri Meschonnic, Nous le passage, Lagrasse, Verdier, 1990, p. 31-33.